韓月紅

為促成核心概念建構(gòu)，教師所做的遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)內(nèi)容的序列調(diào)整，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、流程乃至評(píng)價(jià)等都面臨著相應(yīng)重建。

人生而繼承著可以生發(fā)出靈性的生命潛能和精神傾向，而靈性的提升和發(fā)展必須經(jīng)由教育才能從可能走向現(xiàn)實(shí)。從某種意義上說(shuō)，理科學(xué)習(xí)就是一個(gè)把科學(xué)事實(shí)概念化以及豐富和修正概念的過(guò)程，這一過(guò)程實(shí)現(xiàn)著情感、態(tài)度、價(jià)值觀的提升。

基于對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我們著手把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生自學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)，這些舉措確實(shí)給課堂帶來(lái)了生機(jī)。但是，我們又發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性難以持久，學(xué)習(xí)能量遞減，缺乏主動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)，對(duì)核心概念的建構(gòu)缺乏意義感和心理期待，難以整體領(lǐng)悟和把握核心概念。

究其原因，學(xué)生進(jìn)行線(xiàn)性、碎片化學(xué)習(xí)，動(dòng)力來(lái)自外部的壓力，還缺乏真正的內(nèi)在自覺(jué)。課程改革進(jìn)入深水區(qū)后，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的生命活力，促進(jìn)核心概念的建構(gòu)，再造課程與教學(xué)顯得格外重要。

來(lái)自學(xué)習(xí)重演律的啟示

核心概念是對(duì)同一類(lèi)問(wèn)題本質(zhì)特征的概括，具有統(tǒng)攝一般概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)的作用。以初中物理學(xué)科為例，核心概念具有三個(gè)特征：構(gòu)成學(xué)科基本框架；對(duì)今后學(xué)習(xí)起支撐作用，足以能夠組織和解釋大量的物理現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；包含了大量的邏輯內(nèi)容，有較強(qiáng)的遷移性和思維訓(xùn)練價(jià)值。物理的核心概念也有相對(duì)性，有些概念對(duì)初中生來(lái)說(shuō)是核心概念，對(duì)專(zhuān)家來(lái)說(shuō)可能是一般概念；有些概念在某個(gè)層次上是核心概念，在更高一個(gè)層次上卻不是核心概念。具體到初中物理，它的核心概念建構(gòu)存在著如下困難。

首先是線(xiàn)性課程和教學(xué)觀的影響。

受線(xiàn)性和還原思維影響，物理課程的某些內(nèi)容編排常常始于知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)，思維進(jìn)階發(fā)展成了單維度、小步子的線(xiàn)性進(jìn)程。尚處入門(mén)階段的初中生，面對(duì)按學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)的課程和教學(xué)路徑，跟在教師后面亦步亦趨，貌似一步一個(gè)腳印，卻只見(jiàn)“樹(shù)”不見(jiàn)“林”。因與成人信息嚴(yán)重不對(duì)等，他們對(duì)所學(xué)局部知識(shí)的意義缺乏感知，所以?xún)?nèi)在動(dòng)力不足，問(wèn)題意識(shí)缺乏。這個(gè)原因讓學(xué)科核心概念建構(gòu)效果不盡如人意。

其次對(duì)學(xué)生心理邏輯和學(xué)科邏輯的認(rèn)識(shí)不足。

學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜現(xiàn)象，具有非線(xiàn)性、混沌、非還原性等基本屬性。人的好奇心往往指向整體的問(wèn)題，自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)都是整體的。學(xué)生的心理邏輯常常是沿著“整體—局部—整體”路徑發(fā)展，認(rèn)知對(duì)象在他們的頭腦中往往先有一個(gè)“混沌的整體”，在認(rèn)清各部分后才逐漸形成“有機(jī)的整體”。

研究表明，在幼年時(shí)期，人就形成了關(guān)于世界某些方面的基本觀點(diǎn)。關(guān)于運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系認(rèn)識(shí)，一開(kāi)始即根植于整體而模糊的理論架構(gòu)，后來(lái)逐漸地由模糊而清晰。三個(gè)月大的嬰兒，已形成了“物體需要支撐才不至于倒塌”的觀念；至七個(gè)月，他們認(rèn)識(shí)到，靜止的物體與運(yùn)動(dòng)的物體接觸才可產(chǎn)生位移，認(rèn)為無(wú)生命物體需外力作用才能運(yùn)動(dòng)，自己不會(huì)運(yùn)動(dòng)。[1]人的頭腦中，并非先形成零碎的局部的概念進(jìn)而建立聯(lián)系而形成復(fù)雜的概念架構(gòu)，而是從一開(kāi)始，概念就植根于一個(gè)較大的理論架構(gòu)之中，再由模糊到清晰、精準(zhǔn)。

學(xué)科邏輯是人類(lèi)對(duì)自然及社會(huì)發(fā)展邏輯的認(rèn)識(shí)的反映，并不等同于事物發(fā)生、發(fā)展的邏輯。學(xué)科邏輯中最基本的內(nèi)容未必就是學(xué)科課程中最易于學(xué)習(xí)的部分，也未必是客觀世界的基本要素。

從人類(lèi)認(rèn)識(shí)史看，學(xué)科知識(shí)體系的首要部分，往往到了后期才發(fā)現(xiàn)的，復(fù)雜的事物與現(xiàn)象往往要先于基本的要素性知識(shí)被人們所感知和認(rèn)識(shí)，如細(xì)胞、原子、分子概念的建立。“嚴(yán)格的邏輯形式體現(xiàn)了學(xué)科專(zhuān)家、內(nèi)行者所得出的結(jié)論，也是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)最后要得到的重要結(jié)果。把內(nèi)行專(zhuān)家的終點(diǎn)當(dāng)成初學(xué)者的起點(diǎn)，是不合理的?！盵2]面對(duì)以系統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系組織的學(xué)科課程，初中生難以把他們的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)新知聯(lián)結(jié)，無(wú)法感知學(xué)習(xí)的意義，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力缺乏；并且遠(yuǎn)離真實(shí)生活世界，充斥著科學(xué)化、抽象化、程式化的課程，知識(shí)的功能與應(yīng)用會(huì)逐漸消減，久而久之，將失去自身的生命力。

學(xué)習(xí)重演律對(duì)核心概念的建構(gòu)有一定啟示。

人類(lèi)的知識(shí)，從一開(kāi)始就是為了解釋現(xiàn)象或解決實(shí)際問(wèn)題產(chǎn)生的。物理概念有著抽象性、主觀性和發(fā)展性等特征，但它源于實(shí)踐。其中，科學(xué)實(shí)驗(yàn)就是一種重要的實(shí)踐方式，通過(guò)對(duì)事物或現(xiàn)象比較、分析、綜合、抽象、概括，物理概念逐漸形成。

學(xué)習(xí)重演律認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是對(duì)人類(lèi)文化發(fā)展過(guò)程的一種認(rèn)知意義上的重演；學(xué)習(xí)科學(xué)的心理順序差不多就是前人探索科學(xué)的歷史順序。

物理教學(xué)，尤其是核心概念教學(xué)，可否以濃縮的時(shí)空和必然的形式，重演人類(lèi)科學(xué)的活動(dòng)？如果說(shuō)學(xué)生的前概念并非零散的碎片，那么課堂中的核心概念教學(xué)可否調(diào)整傳統(tǒng)的教學(xué)邏輯和結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)始于完整的事物，觸及核心的問(wèn)題，然后在系列的探究和論證中解決問(wèn)題、建構(gòu)概念呢？

始于整體，大問(wèn)題引領(lǐng)，觸及核心

完整的事物可以是一項(xiàng)充滿(mǎn)生命氣息的活動(dòng)、一個(gè)真實(shí)的情境、一個(gè)需要探究的問(wèn)題或課題、一段激動(dòng)人心的科學(xué)史。這些事物雖小，卻常常隱含即將學(xué)習(xí)的核心概念。

始于整體，觸及核心；大問(wèn)題引領(lǐng)，知識(shí)隱含其中是整體學(xué)習(xí)的鮮明特征。單元伊始，教師即給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓其登高眺遠(yuǎn)，俯瞰全貌，對(duì)于何處有溝壑，何處有山峰，何處需集中火力有概略感知，讓學(xué)生感悟所學(xué)內(nèi)容的意義和價(jià)值。在相對(duì)集中的一段時(shí)間內(nèi)（如某個(gè)單元學(xué)習(xí)），圍繞某個(gè)主題或問(wèn)題，學(xué)生在好奇心、求知欲驅(qū)動(dòng)下抱持追根溯源的心態(tài)探究。待問(wèn)題解決，核心概念也就順理成章地獲取。

以初中物理為例，按內(nèi)容整體可分為大單元整體學(xué)習(xí)、小單元整體學(xué)習(xí)和節(jié)整體學(xué)習(xí)。大單元常由一章或多章組成，在一定的主題下圍繞重要概念設(shè)置成的內(nèi)容，?？勺鳛榇髥卧?；小單元可以是教材上的單元；教材上的某些“節(jié)”，主題鮮明，但實(shí)際需多個(gè)課時(shí)才能完成，也可作為一個(gè)微型單元。

按切入方式劃分，整體學(xué)習(xí)可以是從例子入手，引發(fā)核心問(wèn)題。

始于整體的學(xué)習(xí)，并不意味著在章節(jié)或單元的開(kāi)始處，僅以一段文字介紹全章概貌或干脆先出示全章的教學(xué)目標(biāo)。大量教學(xué)實(shí)踐表明，上述方法未必能收到預(yù)期效果。把意義還給學(xué)生，例子可以起到思維胚胎的作用，成為核心概念建構(gòu)的載體。

在初中物理《運(yùn)動(dòng)與力》一章教學(xué)中，我們?cè)趯W(xué)生學(xué)習(xí)了“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”這一節(jié)后，即下發(fā)“前置活動(dòng)單”，讓學(xué)生進(jìn)行了觀察從五樓下落的鐵錘、騎自行車(chē)（經(jīng)歷起動(dòng)、勻速直線(xiàn)前進(jìn)、剎車(chē)）等幾項(xiàng)活動(dòng)。在活動(dòng)后組織學(xué)生匯報(bào)，充分暴露關(guān)于“運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系”的前概念，并帶著問(wèn)題進(jìn)行小概念的學(xué)習(xí)，最后，本章的核心概念“牛頓第一定律”在討論和實(shí)驗(yàn)加推理中形成。

觀察重物下落和騎自行車(chē)的活動(dòng)雖小，卻是整體的學(xué)習(xí)，蘊(yùn)含了該章節(jié)幾乎所有主要概念和規(guī)律信息。例子因其整體性而具有靈魂和生命，成為學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的良好內(nèi)核。在活動(dòng)單的引導(dǎo)下，學(xué)生活動(dòng)并思考“是什么原因使它們的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)發(fā)生變化”并作嘗試性解釋。這是全章的主干問(wèn)題，可以作為“思維胚胎”。正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)整體有所領(lǐng)悟，后繼的局部知識(shí)學(xué)習(xí)也就有了個(gè)體意義。“大概念”的建構(gòu)恰恰可以從“小”例子開(kāi)始。當(dāng)然，例子也可以是一項(xiàng)課題、一段科學(xué)史，等等。

整體學(xué)習(xí)也可以始于活動(dòng)，做中學(xué)，體驗(yàn)促成感悟。

“先做后學(xué)”是先不給出條文和規(guī)范，讓學(xué)生先體驗(yàn)，給他們創(chuàng)造相對(duì)自由的環(huán)境，然后再作理性提升?！白觥奔椿顒?dòng)、實(shí)踐?！跋葧?huì)后學(xué)”是與“先做后學(xué)”伴生的?！跋葧?huì)后學(xué)”中的“會(huì)”，是意會(huì)、領(lǐng)會(huì)，是對(duì)事物的認(rèn)識(shí)還處于不能系統(tǒng)化、理論化、符號(hào)化的層次，但它為理性提升和符號(hào)化的“學(xué)”做了充足的準(zhǔn)備。

體驗(yàn)性活動(dòng)是整體學(xué)習(xí)的重要方式。全身心投入的活動(dòng)是整體的。在真實(shí)、復(fù)雜、蘊(yùn)含問(wèn)題的學(xué)習(xí)情境過(guò)程中，許多信息、問(wèn)題和想法會(huì)接踵而來(lái)，活動(dòng)中產(chǎn)生的意會(huì)、領(lǐng)會(huì)為抽象、概括和理性表達(dá)提供了原料，更重要的是，學(xué)生可能會(huì)進(jìn)入一種明白道理卻無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)的狀態(tài)。

在《電路探秘》一章的教學(xué)中，我們不是一開(kāi)始就讓學(xué)生接觸諸多名詞并畫(huà)規(guī)范的電路圖，而是讓他們先“做”。對(duì)“電”尚處于混沌狀態(tài)的學(xué)生，經(jīng)歷了整體性活動(dòng)后，學(xué)習(xí)熱情空前高漲。又由于真實(shí)的電路連接中有許多意外和故障，他們的問(wèn)題多多、想法多多。諸多概念及其關(guān)系撲面而來(lái)，引其思考。課堂交流時(shí)，由于他們“浸潤(rùn)”于真實(shí)而復(fù)雜的活動(dòng)情境中，情緒和思維都得以調(diào)動(dòng)和激活，因而人人思維活躍、言之有物，并發(fā)生了較為深入的觀點(diǎn)爭(zhēng)論。這為科學(xué)概念的有效建構(gòu)提供了極好的資源。

在后續(xù)“學(xué)”的過(guò)程中，學(xué)生感到，概念和規(guī)律是有必要引入和研究的，理性提升變得水到渠成。此外，在大單元《電與磁》、小單元《眼睛與視覺(jué)》等教學(xué)中，我們都收獲了比較滿(mǎn)意的效果。

整體學(xué)習(xí)還可以大問(wèn)題導(dǎo)向，在問(wèn)題解決中學(xué)。

大問(wèn)題，是直指所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)、涵蓋重難點(diǎn)，體現(xiàn)了單元內(nèi)容的根本所在，而又源于學(xué)生的雛形問(wèn)題，是學(xué)生自己的、真正的問(wèn)題，常與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系，位于“最近發(fā)展區(qū)”，可能是學(xué)生日常生活中面臨或前面學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的迫切想解決的問(wèn)題，是矛盾的聚焦點(diǎn)。

圍繞大問(wèn)題展開(kāi)的教學(xué)能“教在學(xué)生需要教的地方”。某個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)常可一以貫之某個(gè)問(wèn)題，伴隨知識(shí)獲得的始終，而知識(shí)只是被“掛靠”于這一問(wèn)題之上。因?yàn)樵从陔r形問(wèn)題，問(wèn)題常常是始于具體事物的，因而大問(wèn)題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)也具有整體學(xué)習(xí)的特征。

如何引發(fā)學(xué)生提出單元或課時(shí)的大問(wèn)題成為教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中的重要課題。其中，以活動(dòng)式的前置任務(wù)引發(fā)大問(wèn)題是一項(xiàng)較好的策略，學(xué)生在舉例子、討論問(wèn)題中形成雛形問(wèn)題也是大問(wèn)題誕生的良好途徑。

當(dāng)然，也不必強(qiáng)求所有的大問(wèn)題都由學(xué)生提出，實(shí)際操作中，一些大問(wèn)題也可以由教師在換位思考的基礎(chǔ)上提出。我們?cè)凇侗葻帷贰段矬w的內(nèi)能》《電功率》《焦耳定律》《杠桿》等教學(xué)中都進(jìn)行了大量嘗試。

實(shí)踐表明，在大問(wèn)題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)，學(xué)生解決的往往是想要解決的問(wèn)題，學(xué)生的情感與理智都能全身心投入其中。這種“自發(fā)式學(xué)習(xí)”常常有很強(qiáng)的思維張力，持久而深刻，核心概念得以有效建構(gòu)。

不在小技巧，而在大情懷

近五年的實(shí)踐，我們深深體會(huì)到，為促成核心概念建構(gòu)，教師所做的遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)內(nèi)容的序列調(diào)整，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、流程乃至評(píng)價(jià)等都面臨著相應(yīng)重建。這些都對(duì)教師充滿(mǎn)了挑戰(zhàn)。

物理整體學(xué)習(xí)不再是按部就班的知識(shí)累積過(guò)程。一旦以相對(duì)完整的富有生命氣息的事物引發(fā)學(xué)生的思維，觸及核心問(wèn)題，學(xué)習(xí)就成了在真實(shí)而復(fù)雜情境中展開(kāi)問(wèn)題解決的過(guò)程。促成整體學(xué)習(xí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)是引發(fā)和容納學(xué)生想法的活動(dòng)框架，而不是小格子式的瑣碎集合。在實(shí)踐中，我們?cè)诟鲉卧w教學(xué)中形成了初步的結(jié)構(gòu)：創(chuàng)設(shè)情境或安排活動(dòng)——源于學(xué)生之思而又引發(fā)觸及核心的問(wèn)題——借助實(shí)驗(yàn)和理論論證——經(jīng)歷曲折過(guò)程解決問(wèn)題或建立概念——讓核心概念從縱橫方向上與舊知取得聯(lián)系，讓知識(shí)實(shí)現(xiàn)回歸。其間可能有準(zhǔn)備性知識(shí)的習(xí)得、思維工具的提供等。不管是一個(gè)較大的單元或某具體的節(jié)，都大致如此。對(duì)于學(xué)生的前概念與學(xué)科核心概念有嚴(yán)重沖突的，則會(huì)有微小的差別，如《運(yùn)動(dòng)和力》一章的結(jié)構(gòu)為：活動(dòng)產(chǎn)生問(wèn)題——暴露原有觀念——局部概念學(xué)習(xí)——論證中建構(gòu)核心概念——拓展與回歸。

為促進(jìn)學(xué)生物理整體學(xué)習(xí)，教師將面臨新的挑戰(zhàn)。首先，教師應(yīng)具備終點(diǎn)思維，以最終結(jié)果作為思考的開(kāi)始，在思考一個(gè)重要問(wèn)題或做出重要結(jié)論前，先通盤(pán)考慮，確定真正的問(wèn)題，思索所有的相關(guān)因素。其次，需要教師居高臨下，把握教學(xué)內(nèi)容的線(xiàn)索和靈魂，以“根本、簡(jiǎn)單、開(kāi)放”的原則把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為大問(wèn)題，盡可能使學(xué)生不誤入歧途，導(dǎo)向事物本源。再者，教師需有強(qiáng)烈的生命意識(shí)和生本意識(shí)，高度相信和尊重學(xué)生，充分依靠學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)和潛能，激發(fā)學(xué)習(xí)活力。單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要盡可能做“空”，給學(xué)生思維的發(fā)揮預(yù)留更多的空間?？傊俪烧w學(xué)習(xí)的教學(xué)不在小技巧，而在大情懷。

整體學(xué)習(xí)需要評(píng)價(jià)保駕護(hù)航。要把學(xué)生作為完整的人進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，在物理教學(xué)評(píng)價(jià)中，不僅要評(píng)價(jià)知識(shí)的掌握程度，更要評(píng)價(jià)科學(xué)過(guò)程、技能的把握程度以及所持價(jià)值觀，甚至評(píng)價(jià)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)物理的動(dòng)力。整體學(xué)習(xí)的課堂是開(kāi)放的、充滿(mǎn)思維碰撞的課堂，需要激勵(lì)性和過(guò)程性評(píng)價(jià)一路相伴；在平時(shí)檢測(cè)及學(xué)業(yè)考試測(cè)試的命題中，要盡可能地圍繞核心知識(shí)而不是瑣碎的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)，要避免考試試題碎片化，力求在具體真實(shí)情境中考查科學(xué)素養(yǎng)。

[1][美]約翰·D·布蘭思福特著，程可拉等譯.人是如何學(xué)習(xí)的.[M].華東師范大學(xué)出版社.2002年.

[2][美]約翰·杜威著.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校.[M].趙祥麟等譯.人民教育出版社.2005年.