陳亮

國(guó)內(nèi)相關(guān)調(diào)查顯示，小學(xué)語(yǔ)文新授課，教師平均每堂要問(wèn)30-40個(gè)問(wèn)題。單從數(shù)量的角度分析，課堂教學(xué)方式似乎實(shí)現(xiàn)了有效轉(zhuǎn)變，但密度如此大的問(wèn)題對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究欲望，促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展是否具有實(shí)質(zhì)性作用，還有待驗(yàn)證。

所提問(wèn)題大多不需要思考

A小學(xué)是國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的一所示范性學(xué)校，也是第一批進(jìn)入課程改革實(shí)驗(yàn)的學(xué)校。為了考察教師與學(xué)生課堂教學(xué)行為方式的轉(zhuǎn)變，我們主要對(duì)該校三四年級(jí)12個(gè)班的18節(jié)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)新授課進(jìn)行了觀(guān)察與記錄。

通過(guò)對(duì)這些新授課實(shí)錄的整理分析，發(fā)現(xiàn)教師用于直接講授教材內(nèi)容的時(shí)間大幅度減少了，都轉(zhuǎn)而采用問(wèn)答方式促進(jìn)學(xué)生理解和掌握教材內(nèi)容，以至于所有的課堂教學(xué)都呈現(xiàn)出一種“問(wèn)多為美”的趨勢(shì)。

我們參照古德和布羅菲雙向互動(dòng)記錄表，將課堂問(wèn)題分為七類(lèi)：一是學(xué)生引發(fā)問(wèn)題，即學(xué)生在公開(kāi)場(chǎng)合向教師提出的問(wèn)題；二是朗誦或背誦，即讓學(xué)生朗誦或背誦課文、數(shù)學(xué)原理等；三是紀(jì)律問(wèn)題，即教師把提問(wèn)作為一種進(jìn)行課堂秩序管理的技巧而給予學(xué)生問(wèn)答機(jī)會(huì)的問(wèn)題；四是過(guò)程問(wèn)題，即具有明確的答案，但要求學(xué)生對(duì)問(wèn)題和結(jié)果進(jìn)行分析、解釋?zhuān)U明問(wèn)題解決過(guò)程的問(wèn)題；五是結(jié)果或選擇性問(wèn)題，即要求學(xué)生直接給出問(wèn)題結(jié)果或在幾個(gè)待選答案中進(jìn)行選擇的問(wèn)題；六是見(jiàn)解問(wèn)題，即具有較強(qiáng)開(kāi)放性和研究性的問(wèn)題，可以使學(xué)生進(jìn)行研討或探索；七是表演問(wèn)題，即讓學(xué)生進(jìn)行示范性表演或帶有表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)性質(zhì)的問(wèn)題。

依據(jù)這一分類(lèi)，我們對(duì)這18節(jié)課堂教學(xué)中所提問(wèn)題的類(lèi)型進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：

朗讀或背誦、紀(jì)律問(wèn)題等只需學(xué)生服從、照著做的問(wèn)題占18.2%；學(xué)生只需要進(jìn)行簡(jiǎn)單思維活動(dòng)或無(wú)須進(jìn)行思考的應(yīng)答性問(wèn)題，即結(jié)果選擇性問(wèn)題占64.5%；能夠引起學(xué)生進(jìn)行積極、深入思維活動(dòng)的過(guò)程問(wèn)題和見(jiàn)解問(wèn)題占11.5%，而由學(xué)生引發(fā)問(wèn)題僅占1.0%。

可以看出，課堂教學(xué)仍強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的教學(xué)目標(biāo)，提問(wèn)基本都是由教師發(fā)起的，學(xué)生只是跟著教師的教學(xué)節(jié)奏應(yīng)答配合。

如果我們進(jìn)一步以此來(lái)觀(guān)照現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題，便會(huì)發(fā)現(xiàn)，有許多所謂的問(wèn)題其實(shí)并非真正意義上的問(wèn)題，因?yàn)樗鼈儫o(wú)須學(xué)生進(jìn)行思考，也無(wú)須付出意志和認(rèn)知上的努力；而其他眾多問(wèn)題的構(gòu)成，則屬于封閉性、常規(guī)性問(wèn)題，這類(lèi)問(wèn)題主要依靠復(fù)現(xiàn)性操作，即需要的是記憶的簡(jiǎn)單提取和再現(xiàn)，答案追求唯一性和標(biāo)準(zhǔn)化，其目的在于對(duì)所學(xué)過(guò)的原理、原則、公式等進(jìn)行機(jī)械練習(xí)和反復(fù)強(qiáng)化。

“道智術(shù)”的三重迷失

從以問(wèn)題為中心的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，課堂提問(wèn)數(shù)量多，但在培養(yǎng)學(xué)生的能力素養(yǎng)方面并未發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用，甚至反而給學(xué)生造成較重的心理負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致厭學(xué)情緒的加劇。結(jié)合課堂實(shí)錄和現(xiàn)場(chǎng)訪(fǎng)談分析，原因大致體現(xiàn)在三個(gè)方面。

從觀(guān)念層面看，盡管《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，要改變過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，但很多小學(xué)一線(xiàn)教師仍選擇堅(jiān)守基于灌輸?shù)乃^“雙基”教學(xué)。

其理由主要有：首先是“放不下”，很多教師覺(jué)得教學(xué)中不把字詞句等方面的內(nèi)容通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練夯實(shí)了，會(huì)影響孩子們打基礎(chǔ)的效果。其次是“拿不準(zhǔn)”，提倡讓學(xué)生們按照自己喜歡的方式學(xué)，如找自己喜歡的字詞句賞析等，覺(jué)得這種沒(méi)有相對(duì)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為依托的自主學(xué)習(xí)，可能會(huì)影響學(xué)業(yè)測(cè)試的質(zhì)量。還有一點(diǎn)就是“等不及”，現(xiàn)在課時(shí)很緊，特別是校本課程風(fēng)行的當(dāng)下，國(guó)家課程已是一再被壓縮，教師根本沒(méi)有時(shí)間讓學(xué)生放開(kāi)，也就顧不上什么學(xué)生自主能力培養(yǎng)了，只能退守保底性的“雙基”教學(xué)。這些是導(dǎo)致教學(xué)民主踟躕不前的根本原因。

從智能層面看，調(diào)研中不少老師說(shuō)：現(xiàn)在的班額偏大，讓學(xué)生問(wèn)得越多，或者互動(dòng)越多，課堂駕馭的難度就越大，加上現(xiàn)在的學(xué)生見(jiàn)識(shí)廣，腦子里什么千奇百怪的東西都有，說(shuō)實(shí)話(huà)，我們的能力水平也有限，還是自己講或以問(wèn)代講，用直接或間接的方式管控課堂比較有效。

雖然中國(guó)傳統(tǒng)的教育文化也強(qiáng)調(diào)“教學(xué)相長(zhǎng)”，甚至說(shuō)“師不必賢于弟子”，但中國(guó)傳統(tǒng)的人倫文化也強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)幼尊卑。傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)心態(tài)與教師現(xiàn)實(shí)智能狀況等因素的交叉疊合，直接致使多數(shù)教師在課堂上不愿給予學(xué)生更多的自由，怕被學(xué)生問(wèn)倒，既損害教師尊嚴(yán)，又不利于今后的教學(xué)。

從技術(shù)層面看，最令人擔(dān)憂(yōu)的是，許多教師并不明白如何就學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容科學(xué)地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。在調(diào)查中問(wèn)及“如何設(shè)計(jì)問(wèn)題”“為什么是在這個(gè)知識(shí)點(diǎn)上設(shè)計(jì)問(wèn)題，而不是在那個(gè)知識(shí)點(diǎn)上”“設(shè)計(jì)這個(gè)問(wèn)題的意圖、思路是什么”等問(wèn)題時(shí)，多數(shù)教師都認(rèn)為，提出問(wèn)題主要依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)案以及課后習(xí)題中指明的教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，對(duì)于問(wèn)題設(shè)計(jì)本身的科學(xué)性以及師生基于問(wèn)題的彼此互動(dòng)的有效性，并沒(méi)有做過(guò)深入思考。

教師在問(wèn)題創(chuàng)設(shè)上缺乏必要的系統(tǒng)知識(shí)，表現(xiàn)出較大的主觀(guān)隨意性，也就必然導(dǎo)致課堂中的提問(wèn)在數(shù)量上雖占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但實(shí)質(zhì)上缺乏科學(xué)性和實(shí)效性。因此，明確怎樣的問(wèn)題才是真正意義上的問(wèn)題，怎樣的問(wèn)題在培養(yǎng)學(xué)生能力素養(yǎng)方面最具實(shí)效，對(duì)于開(kāi)展真正基于民主對(duì)話(huà)的有效教學(xué)而言尤為重要。

以結(jié)構(gòu)化思維化解提問(wèn)之困

化解課堂提問(wèn)之困，需要運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維，圍繞課堂提問(wèn)的多個(gè)側(cè)面進(jìn)行思考，深刻分析導(dǎo)致問(wèn)題出現(xiàn)的原因，系統(tǒng)制訂行動(dòng)方案。

首先我們要明晰“問(wèn)題”的本質(zhì)。目前，主流觀(guān)點(diǎn)認(rèn)同紐厄爾和西蒙所提出的關(guān)于問(wèn)題的界定：?jiǎn)栴}是這樣一種情景，個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道對(duì)這件事所需采取的一系列行動(dòng)，就構(gòu)成問(wèn)題。

這其中暗含兩個(gè)基本條件：一是要有距離性，即個(gè)體無(wú)法直接運(yùn)用已有知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題的解決，而需對(duì)已有知識(shí)或新知識(shí)進(jìn)行分析、綜合等一系列認(rèn)知加工；二是要有激發(fā)性，即問(wèn)題能夠引起個(gè)體進(jìn)行問(wèn)題解決的心向，促使個(gè)體做出心智上的努力。

如果以問(wèn)題本身的復(fù)雜程度或所要求的認(rèn)知加工水平的不同為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，可以分為結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題與結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題、高水平問(wèn)題與低水平問(wèn)題、定義不明確問(wèn)題與定義明確問(wèn)題等諸多類(lèi)別，類(lèi)型雖由不同的研究者依據(jù)不同的理論或標(biāo)準(zhǔn)劃分而得，卻存在共同的特征：

結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題、高水平問(wèn)題、定義明確的問(wèn)題和完善性問(wèn)題，由于問(wèn)題自身?xiàng)l件、目標(biāo)及解答途徑的確定性，追求唯一的、正確的答案，且所要求的認(rèn)知加工為低水平的記憶的提取與再現(xiàn)，其目的多是為了使學(xué)生的知識(shí)或一般技能熟練化，因而呈封閉性、常規(guī)性的特點(diǎn)。

而結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題、定義不明確問(wèn)題，高水平問(wèn)題及缺陷性問(wèn)題，由于其問(wèn)題條件、目標(biāo)及解答途徑的不確定，答案追求多元化，且其要求對(duì)大量而多樣的知識(shí)進(jìn)行類(lèi)比、聯(lián)合、組合等一系列復(fù)雜的高水平認(rèn)知加工活動(dòng)，因而使問(wèn)題更具開(kāi)放性、多元化的特性。

在辨識(shí)了問(wèn)題的本質(zhì)及基本類(lèi)別的基礎(chǔ)上，我們?cè)賮?lái)探討問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)路徑。如何才能創(chuàng)設(shè)出具有開(kāi)放性、多元化的問(wèn)題？我們認(rèn)為學(xué)者陳龍安提出的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)“十字訣”，周全而頗具操作性：

“假”：就是發(fā)問(wèn)時(shí)以“假如……”開(kāi)頭，讓孩子進(jìn)行思考；“例”：就是讓孩子在回答問(wèn)題時(shí)多舉例子；“比”：就是讓孩子比較兩件事物的異同；“替”：就是讓孩子思考有什么是可以替代的；“除”：就是多問(wèn)孩子“除了……還有什么”；“可”：就是讓孩子思考可能的情況；“想”：即讓孩子想象各種情況；“組”：教孩子把不同的東西組合，并思考組合在一起會(huì)如何；“六”：就是“六何”檢討策略，即為何、何人、何時(shí)、何事、何處、如何。“類(lèi)”：讓孩子類(lèi)推各種可能性。

當(dāng)然，教學(xué)中的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)路徑并不僅限于這些，教師可以根據(jù)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容，遵循問(wèn)題的本質(zhì)規(guī)律進(jìn)行個(gè)性化開(kāi)掘。

最后，我們還須關(guān)注課堂提問(wèn)的落地環(huán)節(jié)。一般來(lái)說(shuō)，課堂問(wèn)答包括發(fā)問(wèn)（教師提問(wèn)）、候答（學(xué)生思考問(wèn)題和組織答案時(shí)教師的等待）、叫答（教師指名某位學(xué)生或小組回答問(wèn)題）、理答（教師針對(duì)學(xué)生的回答做出反應(yīng)），四個(gè)環(huán)節(jié)前后連接且具往復(fù)性。

“發(fā)問(wèn)”前文中已有探討，對(duì)于“候答”我們還需要了解和利用好其對(duì)提問(wèn)的反哺作用。美國(guó)心理學(xué)家羅伊研究發(fā)現(xiàn)，如果候答時(shí)間超過(guò)3秒，對(duì)教師行為、態(tài)度會(huì)產(chǎn)生積極的影響，如教師提問(wèn)策略更富于變化，教師減少了提問(wèn)數(shù)量而提高了提問(wèn)質(zhì)量、豐富了提問(wèn)類(lèi)型等。努南（Nunan，1991）也發(fā)現(xiàn)在那些教師把提問(wèn)后的等待時(shí)間延長(zhǎng)了3-5秒的課堂中，有更高的學(xué)生參與率。換句話(huà)說(shuō)，適當(dāng)?shù)暮虼饡r(shí)間，既可以讓“發(fā)問(wèn)”得到更好的回應(yīng)，又可以提高“發(fā)問(wèn)”本身的質(zhì)量。

至于“叫答”“理答”環(huán)節(jié)，我們需要在公平公正的原則下，與學(xué)生展開(kāi)真正的互動(dòng)交流，以確保師生能通過(guò)彼此切磋，提高對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與解答能力，同時(shí)也有利于讓學(xué)生擁有一個(gè)健康積極的社會(huì)化過(guò)程。