林志芳

2006年開(kāi)始，我陸陸續(xù)續(xù)寫(xiě)了一些關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的評(píng)論，其中大部分是對(duì)小學(xué)語(yǔ)文界名師課例的點(diǎn)評(píng)，它們發(fā)表在有關(guān)小學(xué)語(yǔ)文類的各種刊物上，使我有幸與更多的小學(xué)語(yǔ)文教師相互了解與交流。但是，回頭想想，我最初開(kāi)始這樣寫(xiě)作的時(shí)候，對(duì)評(píng)課本身并沒(méi)有明確的、理性的認(rèn)知。說(shuō)來(lái)慚愧，一路寫(xiě)下來(lái)，文字背后更多的是自己對(duì)語(yǔ)文、對(duì)教育、對(duì)文本、對(duì)課堂的“直覺(jué)”與“體悟”，寫(xiě)作的過(guò)程很接近弗朗士所說(shuō)的“靈魂在杰作中的冒險(xiǎn)”。近日，細(xì)讀伽達(dá)默爾“解釋學(xué)”的相關(guān)文獻(xiàn)，伽達(dá)默爾對(duì)于理解與解釋的本體論哲思帶給我極大的啟示。在一定意義上，課堂教學(xué)就是一件“作品”，課堂評(píng)論就是對(duì)某一課堂教學(xué)“作品”而做出的理解與解釋、批評(píng)與鑒賞。借用哲學(xué)解釋學(xué)這面鏡子，我似乎可以照見(jiàn)并梳理自己潛藏的評(píng)課觀。

伽達(dá)默爾繼承了海德格爾的“理解和解釋是存在的基本方式”的存在論觀點(diǎn)，并進(jìn)一步指出“理解是屬于被理解之物的理解”，他給予解釋者的“前見(jiàn)”（或稱“偏見(jiàn)”）以合理的地位，認(rèn)為傳統(tǒng)和“前見(jiàn)”是理解的必要前提。被理解之物與理解者各有一定的視域，理解的過(guò)程應(yīng)該是被理解之物與理解者的兩種視域都敞開(kāi)并最終融合，生成第三種視域空間的過(guò)程。

用伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)論進(jìn)行透視，可以做出如下的理解：教學(xué)理解存在于語(yǔ)文教師每一個(gè)教育現(xiàn)場(chǎng)的當(dāng)下，語(yǔ)文教師一定是帶著自己的教學(xué)理解、課程理解從事自己日常的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)觀察的。盡管這種存在論方式的“理解”并不為每一位教師清醒或自覺(jué)地認(rèn)知。每一位語(yǔ)文教師對(duì)課堂教學(xué)（可以認(rèn)為是特殊的作品或者文本）的理解與解釋都有自己認(rèn)知的“前見(jiàn)”，這就是他本身已有的學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)觀念甚至情感態(tài)度等，這也是他的“視域”。評(píng)課的過(guò)程就是一個(gè)理解與解釋的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，評(píng)課者無(wú)需力圖剔除自己的“前見(jiàn)”，也無(wú)法剔除自己的“前見(jiàn)”，實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)與執(zhí)教者完全“正確”的理解。理想的評(píng)課過(guò)程應(yīng)該是評(píng)課者與課堂作品（以及課堂作品背后的執(zhí)教者）雙方視域都敞開(kāi)、真誠(chéng)對(duì)話的過(guò)程。這種理解與解釋的過(guò)程的結(jié)果或者目標(biāo)是達(dá)到視域的融合，生成第三視域空間。

兩種視域都打開(kāi)，最終實(shí)現(xiàn)評(píng)課者與執(zhí)教者的視域融合，生成第三視域空間。這確實(shí)是我寫(xiě)作課堂評(píng)論的理想——盡管，在十年前，我開(kāi)始觀課評(píng)課的時(shí)候，并沒(méi)有自覺(jué)地以伽達(dá)默爾的理論為指導(dǎo)。

觀課評(píng)課時(shí)，一方面，我希望自己以“虛靜”之心觀察課堂，審視文本，揣摩執(zhí)教者的用意，盡可能地與執(zhí)教者交流，以便更好地理解課堂現(xiàn)場(chǎng)。我雖不直接從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的工作，但我長(zhǎng)期關(guān)注小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐與研究，而且我大多數(shù)的朋友都是小學(xué)語(yǔ)文教師，在心理上，我認(rèn)同自己是這其中的一員。這使我對(duì)執(zhí)教者常常懷著“同情的理解”與“理解的同情”，在課堂教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，我很少使用“你應(yīng)該怎么教”的思路，而是更愿意思考“你為什么這樣教”。

另一方面，我堅(jiān)持獨(dú)立地對(duì)文本做出解讀，做出教學(xué)價(jià)值的判斷，然后帶著自己的理解與執(zhí)教者對(duì)話、溝通。

我的課評(píng)寫(xiě)作有一個(gè)習(xí)慣，就是在完成課例的細(xì)致品讀之后，會(huì)以批注的形式，把我對(duì)本課教學(xué)的不同意見(jiàn)一一列清，與執(zhí)教的老師交流。這些意見(jiàn)有時(shí)會(huì)被執(zhí)教者接受，也有時(shí)候，執(zhí)教者會(huì)進(jìn)一步向我說(shuō)明他的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，我們?cè)龠M(jìn)行深入的討論。記得2011年，王崧舟老師推出《望月》一課，我在觀課學(xué)習(xí)之后，感覺(jué)到將本課的寫(xiě)作特色解讀為“望月只是月”“望月不是月”“望月還是月”對(duì)小學(xué)生而言太難理解，而且也未必準(zhǔn)確。我對(duì)照課堂的文字實(shí)錄一一寫(xiě)出自己的思考，并提出修改的建議。不久，王老師接納了我的部分意見(jiàn)，對(duì)《望月》一課的教學(xué)內(nèi)容重新作出調(diào)整，并以《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的再確定》為題將修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)以及我的二次評(píng)點(diǎn)重新發(fā)表出來(lái)，與老師們交流。

我也常常就研讀課例中有爭(zhēng)議的漢語(yǔ)或文學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)請(qǐng)教相關(guān)的專家，然后，與執(zhí)教的老師一起帶著這些知識(shí)再回到課堂的情境里一起推敲：在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的階段，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)我們?yōu)樾W(xué)生講到什么深度合適？如何講才能更有利于學(xué)生們接受？2009年，林莘老師執(zhí)教《鯨》一課，我隱約感覺(jué)到她對(duì)文中個(gè)別句子說(shuō)明方法的講解不是很準(zhǔn)確（當(dāng)時(shí)涉及的說(shuō)明方法是“摹狀”）。我便寫(xiě)信專門(mén)請(qǐng)教研究現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)文教學(xué)前輩聶在富老師，并請(qǐng)聶老師就此問(wèn)題寫(xiě)出簡(jiǎn)短的文字，與林莘老師《鯨》的課例一起發(fā)表出來(lái)，供讀者參考。還有，羅才軍老師執(zhí)教《蝙蝠與雷達(dá)》一課中“蝙蝠”二字的寫(xiě)字指導(dǎo)、盛新鳳老師詩(shī)歌教學(xué)中的“情與景”問(wèn)題、薛法根老師執(zhí)教《二泉映月》一課中音樂(lè)的問(wèn)題等，我都曾在課評(píng)寫(xiě)作前與他們深入探討交流過(guò)。遺憾的是，這些探討的過(guò)程并沒(méi)有辦法完全在我的寫(xiě)作中體現(xiàn)出來(lái)，讀者看到的往往是談?wù)摵筮_(dá)成一致的“結(jié)果”。

我不敢確定自己的寫(xiě)作是否生成了第三視域空間，但是我可以確定，通過(guò)這樣的寫(xiě)作，我自己的文本理解、教學(xué)理解進(jìn)一步得到確證，并受執(zhí)教者的啟示，在評(píng)課的過(guò)程中獲得了新的認(rèn)知。我相信評(píng)課的本質(zhì)是一場(chǎng)精神的“相遇”，是馬丁·布貝爾所說(shuō)的“我與你”的關(guān)系，是“無(wú)論開(kāi)口說(shuō)話，還是沉默不語(yǔ)，在場(chǎng)的每個(gè)人都真正心懷對(duì)方”。

朱光潛先生在《談美》中將文藝批評(píng)的態(tài)度分為“旁觀式”與“浸入式”（饕餮式）兩種，不同的態(tài)度也表現(xiàn)出不同的批評(píng)價(jià)值追求，前者是科學(xué)冷靜的審視，后者是審美欣賞的投入。無(wú)疑，我屬于后者。盡管我在碩士與博士所讀的專業(yè)都是課程與教學(xué)論，但我的評(píng)課視域卻常常超出教育學(xué)范疇，反而有些文學(xué)評(píng)論的樣子，它們天馬行空，甚至有些“以詩(shī)論詩(shī)”的任性。

劉鐵芳教授在王小慶《帶著思想去評(píng)課》一書(shū)的序言中說(shuō)小慶兄評(píng)課追求“淺入深出”，“將教育現(xiàn)場(chǎng)作為一種案例，來(lái)對(duì)人的精神世界進(jìn)行剖析、探究，從而將評(píng)課從盲目的依附和定式中解放出來(lái)，從狹隘的功利和世俗的羈絆中解放出來(lái)，以批評(píng)的姿態(tài)，挖掘課堂內(nèi)的文化因素，引發(fā)讀者更為廣闊的思考”。這大概也是我追求與向往的。

王崧舟老師曾說(shuō)“所評(píng)之課，不過(guò)是觀照自己靈魂的一面鏡子”。評(píng)課，是“我注六經(jīng)”，也是“六經(jīng)注我”。近十年來(lái)，這些粗淺的文字記錄著我教育生命成長(zhǎng)的足跡，更浸潤(rùn)著我真切的體驗(yàn)。于我而言，在與語(yǔ)文相守相伴的日日夜夜里，它早已不是外在于我的工作的對(duì)象或者研究的內(nèi)容，而是我的生活本身，生命本身。我用自己完全敞開(kāi)的生命體驗(yàn)去觀照它，理解它，守護(hù)它。語(yǔ)文是家園，語(yǔ)文也是用來(lái)“放心”的地方。如果讀者諸君對(duì)語(yǔ)文有著同樣的生命之感，就不難理解我的話語(yǔ)里會(huì)有“給語(yǔ)文美麗的鄉(xiāng)愁”“當(dāng)語(yǔ)文解甲歸田，一路有言笑”這種將語(yǔ)文人格化的表達(dá)方式。

很慚愧，這些文字有時(shí)可能有些“玄虛”，不過(guò)，我從未刻意弄過(guò)什么“玄虛”，我下筆往往率性而隨意，但確是真誠(chéng)地記錄下自己最直接的審美體驗(yàn)，這其間便省略了許多概念、判斷與邏輯。這也是我為什么在標(biāo)題中常常把自己的課品解讀稱為“品悟”的緣故。關(guān)心我的師長(zhǎng)常常提醒我要“食人間煙火”“接地氣”，對(duì)于這一點(diǎn)，我想，大概主要是說(shuō)我在高校工作，難免陷入理論或者理想的象牙塔。我也是愿意努力改正的。不過(guò)，有時(shí)候又想，在語(yǔ)文的人間里，“實(shí)際的”“有用的”追求已經(jīng)那么多了，請(qǐng)容我仍然虔誠(chéng)地仰望天空，偶爾發(fā)發(fā)呆或者做做夢(mèng)吧。

（作者單位：山東濟(jì)南幼兒師范高等?？茖W(xué)校）

責(zé)任編輯 郝 波