張　瑩（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

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中澳職教師資隊伍建設的比較研究

張瑩
（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

摘 要：良好的師資隊伍才能保證職業(yè)教育健康發(fā)展。通過研究分析澳大利亞職業(yè)教育師資隊伍建設的成功經(jīng)驗，從其師資隊伍構成中的任職資格、學歷水平和實踐經(jīng)驗，教師資格認定中的管理、程序和考核內(nèi)容，教師職前培訓，職后培養(yǎng)這些方面與我國職業(yè)教育師資隊伍建設現(xiàn)狀進行比較研究，為我國提供有益的借鑒。

關鍵詞：職業(yè)教育；師資隊伍；比較研究

良好的師資隊伍才能為職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展提供有力的保障。盡管我國職業(yè)教育師資隊伍建設取得了長足進展，但仍存在各種制約性問題。澳大利亞擁有較為成熟的職業(yè)教育體系，對于職教師資隊伍建設有著嚴格規(guī)范的資格認定制度、完善的教師培養(yǎng)培訓機制以及科學合理的師資隊伍結構。借鑒其師資隊伍建設的先進經(jīng)驗，對我國職業(yè)教育教師隊伍建設具有重要的現(xiàn)實意義。本文擬從職業(yè)教育教師資格認定制度和師資培養(yǎng)模式兩個方面探討中澳兩國職業(yè)教育教師隊伍建設方面的異同，以期找出值得學習借鑒之處，加以移植。

一、中澳職業(yè)教育師資隊伍構成的比較

（一）中澳職業(yè)教育師資任職資格比較

澳大利亞TAFE學院的師資隊伍主要是由專任和兼職兩部分組成，專任教師和兼職教師互相配合，極大提高了職業(yè)教育的教學質(zhì)量。專任教師必須符合以下三個條件：專業(yè)資格證書、職教教師資格證書和實踐能力。專業(yè)資格證書體現(xiàn)的是職教教師至少要達到與所教授課程同等水平的資格等級；職教教師資格證書體現(xiàn)的是澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定”（Training and Assessment）TAA04培訓包中的四級資格證書，即使是博士學位獲得者，都必須具備TAA04培訓包中所規(guī)定的能力；實踐能力體現(xiàn)的是教師必須具備至少3-5年的行業(yè)工作經(jīng)驗。兼職教師則是從有豐富實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術人員中按標準選聘，彌補專任教師的不足。被招聘錄用的兼職教師，亦要求符合三項標準：具有3年以上專業(yè)工作實踐經(jīng)驗；具備專業(yè)技術資格；具有較強的現(xiàn)場操作生產(chǎn)能力。[1]兼職教師和專任教師之間會進行互動式的交流學習，不僅可以提高專任教師的教學水平，而且對職業(yè)學校的辦學思路調(diào)整具有現(xiàn)實的指導意義。

由此可見，澳大利亞的師資，除了具備必要的學歷文憑和教師資格證書外，還對其行業(yè)工作經(jīng)驗提出了明確的要求。強調(diào)職教師資的行業(yè)工作經(jīng)驗，從源頭上保證了職業(yè)教育產(chǎn)教融合、理論與實踐緊密結合。

我國職業(yè)教育的師資隊伍也由專任和兼職兩部分組成，但國家和地方政府只對專任教師的任職資格做出要求，兼職教師的任職資格一般由各個院校自行規(guī)定。對專任教師的任職資格，1998年出臺的《高等教育法》第47條規(guī)定：“教師取得助教、講師、副教授、教授職務，必須首先取得高等學校教師資格?！盵2]2000年國務院發(fā)布《＜教師資格條例＞實施辦法》正式把教師資格認定工作落到實處。《＜教師資格條例＞實施辦法》第二章第七條規(guī)定：“中國公民依照本辦法申請認定教師資格應當具備《教師法》規(guī)定的相應學歷。申請認定中等職業(yè)學校實習指導教師資格者應當具備中等職業(yè)學校畢業(yè)及其以上學歷，對于確有特殊技藝者，經(jīng)省級以上人民政府教育行政部門批準，其學歷要求可適當放寬。”[3]根據(jù)《中華人民共和國教師資格條例》 第三章第七條，“取得教師資格應當具備的相應學歷，依照教師法第十一條的規(guī)定執(zhí)行。取得中等職業(yè)學校實習指導教師資格，應當具備國務院教育行政部門規(guī)定的學歷，并應當具有相當助理工程師以上專業(yè)技術職務或者中級以上工人技術等級?！盵4]

由此可見，我國職業(yè)教育院校的教師任職資格，只要具備相應的學歷文憑和教師資格證書即可，沒有對他們的行業(yè)工作經(jīng)驗提出任何要求，只有中職實習指導教師才要求他們具備相應的行業(yè)工作經(jīng)驗。對職教師資行業(yè)工作經(jīng)驗的不重視，導致產(chǎn)教分離，理論與實踐不能緊密結合。同時對兼職教師的任職資格未做明確要求，導致企業(yè)到職業(yè)院校的兼職教師雖然具備豐富的行業(yè)工作經(jīng)驗，但卻缺乏必要的教育教學知識與技能，難以保證教學質(zhì)量。

（二）中澳職業(yè)教育師資學歷水平比較

在澳大利亞，高等教育學院和大學共同肩負培養(yǎng)專任職業(yè)教育教師的責任。高等教育學院為高職教師師資培養(yǎng)提供了4種學位證書，分別是學制1年的教育證書，提供給非教育專業(yè)的本科畢業(yè)生；學制1年的特殊教育證書，提供給本科畢業(yè)生；學制4年的教育學士學位；學制2年的教育碩士學位。大學為高職教師師資培養(yǎng)提供了5種學位證書，分別是學制1年的教育證書；學制1年的單科教育證書；學制4年的教育學士學位；學制2年的教育碩士學位；博士學位。通常情況下，高職教師至少需達到所授課程同等水平的學歷等級，若教師的專業(yè)經(jīng)驗十分豐富，可適當放寬對其學歷的要求。[5]由此可見，澳大利亞職業(yè)教育教師除了具備本科及以上學歷之外，還要具備相應的教育證書，這就保證職業(yè)教育教師不僅有專業(yè)知識和技能，而且還具備教育教學知識與技能。

在我國，《中華人民共和國教師法》第三章第十一條明確指出取得教師資格應當具備的相應學歷是：“3.取得初級中學教師、初級職業(yè)學校文化、專業(yè)課教師資格，應當具備高等師范?？茖W?；蛘咂渌髮W?？飘厴I(yè)及其以上學歷；4.取得高級中學教師資格和中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷；取得中等專業(yè)學校、技工學校和職業(yè)高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規(guī)定；5.取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科畢業(yè)學歷?！盵6]可見，我國的職業(yè)教育教師只要具備專科及以上學歷即可，不一定要求接受過規(guī)范的師范教育。這就導致職業(yè)教育教師中有部分人僅有專業(yè)知識與技能，不具備相應的教育教學知識與技能，影響了職業(yè)教育的教學質(zhì)量。

（三）中澳職業(yè)教育師資實踐經(jīng)驗比較

澳大利亞TAFE學院的專任教師一般具有3-5年或以上的行業(yè)或企業(yè)實踐經(jīng)驗，較強的現(xiàn)場實訓技能。同時，他們定時、不間斷地回歸到企業(yè)實踐，這樣既能使教師及時更新知識和技能，獲取專業(yè)和技術發(fā)展方向的第一手資料，同時把勞動力市場的實時需求反饋給學校和學生。TAFE學院的專任教師既能勝任知識傳授，又能指導學生實習，是名副其實的“理實一體化”教師。

我國職業(yè)教育也強調(diào)“理實一體化”，但由于大部分職業(yè)教育教師只有專業(yè)知識，沒有行業(yè)工作經(jīng)驗，“理實一體化”在實施過程中并不理想。由于長期與企業(yè)實踐隔離，職業(yè)教育教師的專業(yè)知識老化與技能水平偏低現(xiàn)象普遍，難以以自身經(jīng)驗指導學生進行實訓。由于職業(yè)教育過程缺乏企業(yè)參與，仍以課堂口頭教授為主，缺乏必要的具有職業(yè)情境的實習工場供學生動手實踐，學生在教育過程中的參與度很低。因此，學習者無從了解各種相關的職業(yè)行動情境，無法從技術、安全、經(jīng)濟、社會等層面對職業(yè)行動進行整體把握，難以獲得必要的行業(yè)和職業(yè)崗位工作經(jīng)驗，無法培養(yǎng)正確的行業(yè)和職業(yè)工作態(tài)度。

由上述比較分析可見，澳大利亞職業(yè)教育師資的學歷水平起點較高，但沒有一味追求高學歷，相反，只要是實踐經(jīng)驗豐富的教師，可以適當放寬學歷限制。教師只要通過TAA04培訓包考核合格即可任教，而TAA04培訓包包含了教學能力和實踐能力等項目的考核。此外，澳大利亞高度重視職業(yè)教育師資的行業(yè)工作經(jīng)驗，不僅在任職資格中對此做出明確規(guī)定，還要求入職后持續(xù)地、定期地到企業(yè)實踐，以保證教師及時更新知識和技能，跟上專業(yè)和技術發(fā)展的步伐，同時把勞動力市場的實時需求反饋給院校和學生。我國對職業(yè)教育教師任職資格也有嚴格的標準，但一般只限于學歷文憑，對職業(yè)教育教師的教育教學能力和行業(yè)工作經(jīng)驗重視不夠，對職業(yè)教育教師入職后定期到企業(yè)實踐亦沒做出要求。這就導致部分職業(yè)教育師資教學能力低下，缺乏必要的行業(yè)工作經(jīng)驗，難以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

二、中澳職業(yè)教育教師資格認定的比較

（一）中澳職業(yè)教育教師資格認定管理比較

澳大利亞的職業(yè)教育教師資格認定工作由不同的第三方教育機構統(tǒng)一根據(jù)國家資格框架體系（Australia Qualification Framework, AQF）來開展。根據(jù)頒證機構的類型可把這些機構劃分為三大類，即初高中學校、職業(yè)教育與培訓機構和高等教育機構。各頒證機構所頒發(fā)的資格證書具有相同效力，只是對應的學習類型不同，各具特色。由此可見，澳大利亞的職業(yè)教育教師資格認定不是由教育行政部門實施的，也不是學校自行評定，而是由第三方機構來完成，評定的標準是國家資格框架體系。

在我國，根據(jù)《中華人民共和國教師資格條例》第五章第十三條，“中等職業(yè)學校教師資格和中等職業(yè)學校實習指導教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定或者組織有關部門認定”；“受國務院教育行政部門或者省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校，負責認定在本校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格。在未受國務院教育行政部門或者省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格，按照學校行政隸屬關系，由國務院教育行政部門認定或者由學校所在地的省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門認定。”[7]可見，我國職業(yè)教育教師資格認定是由各級教育行政部門認定為主，只有少部分的高等學校，受相關教育行政部門的委托，才可對本校教師進行高等教育教師資格認定。但在資格認定方面未有明確的全國統(tǒng)一標準。

（二）中澳職業(yè)教育教師資格考核內(nèi)容比較

澳大利亞職業(yè)教育對教師的從業(yè)資格要求嚴格，尤其是專業(yè)課教師，一是具備專業(yè)資格證書，教師應取得與所授課程相同水平的等級證書；二是職業(yè)資格證書，即澳大利亞資格框架中的TAA（Training & Assessment）四級資格證書以及文憑證書，這是從事職業(yè)教育教師所必備的資格證書。即使是博士學歷和高水平的技術人員，在入職前也必須取得TAA四級證書。擔任骨干教師，還要求獲得TAA專科文憑；三是豐富的實踐經(jīng)驗。TAA培訓包包括8個能力模塊，55個能力單元。[8]

圖1　TAA培訓包中8個能力模塊

TAA培訓包還從其他培訓包中引入了其他能力單元，如TAA四級證書培訓包引入的4個能力單元分別是：1.建立良好的師生關系；2.促進團隊和個人發(fā)展的能力；3.能夠?qū)φ{(diào)研信息進行正確分析；4.促進產(chǎn)品和服務質(zhì)量不斷提升。四級文憑證書培訓包引入了11個能力單元分別是：1.評估市場機會；2.建立網(wǎng)絡虛擬社區(qū)；3.制定預算和經(jīng)費開支計劃；4.選聘并培訓新員工；5.落實內(nèi)部制度的執(zhí)行；6.保證完整的業(yè)務工作記錄；7.加強團隊凝聚力；8.提高團隊工作效率；9.為客戶提供職業(yè)指導；10.分析并研究相關信息；11.管理預算和經(jīng)費開支。教師不需要學完55個能力單元，只需根據(jù)個人專業(yè)和從事職業(yè)領域，從中挑選若干個組合完成。四級證書培訓包要求學完12個必修單元，10個選修單元中的2個；四級文憑證書培訓包要求在取得四級證書基礎上，再增加5個必修單元，26個選修單元中的7個。

總體來看，澳大利亞職業(yè)教育教師資格考核從設計思路來看，是面向能力的考核，重點考察與教育教學工作相關的各項能力，而非面向?qū)W科知識的考核。

在我國，教師資格考試分為統(tǒng)考和自主考試。根據(jù)教育部關于印發(fā)《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》的通知，教師資格考試將全面推行全國統(tǒng)考，預計未來5年內(nèi)推廣到全國，實現(xiàn)常態(tài)化。報考中職（文化課/專業(yè)課教師）和中職實習指導教師，必須通過科目一（綜合素質(zhì)）、科目二（教育知識與能力）、科目三的筆試和其后的面試。其中，中職文化課教師的科目三筆試考試內(nèi)容為學科知識與教學能力，包括語文、數(shù)學、思想品德（政治）、歷史、地理、物理、化學、生物、音樂、體育與健康、美術、信息技術等13個學科。中職專業(yè)課教師和中職實習指導教師的科目三筆試均由試點省自行組織。中職（文化課教師/專業(yè)課教師）以及中職實習指導教師的面試內(nèi)容同樣由試點省自行組織。[9]根據(jù)《中華人民共和國教師資格條例》第五章第十六條，“非師范院校畢業(yè)或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考察其教育教學能力；根據(jù)實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學?？梢砸笊暾埲搜a修教育學、心理學等課程?！盵10]

總體來看，我國職業(yè)教育教師資格考核雖然考察教育教學能力，但從考核內(nèi)容設計思路來看，是典型的學科課程本位考核，重點考核與教育教學工作相關的知識，而非面向能力的考核。

由上述分析可見，對于職業(yè)教育教師資格認定的管理機構，澳大利亞與我國有著根本區(qū)別。澳大利亞職業(yè)教育教師資格由非國家行政教育部門的第三方教育機構根據(jù)國家統(tǒng)一標準進行認定，而我國恰好主要由國家行政教育部門進行認定，只有少部分高等學校在接受相關教育部門的委托后方可對本校教師進行資格認定。在職業(yè)教育教師資格考核內(nèi)容方面，澳大利亞是以能力為本位的考核，而我國是以學科為本位的考核。以能力為本位的考核從本質(zhì)上要求教師自覺提高教育教學綜合能力，更切合職業(yè)教育教學工作的宗旨。而以學科為本位的考核讓教師奠定比較扎實的知識基礎，但教師的教育教學技能卻成為短板，極大限制了教師自身發(fā)展。

三、中澳職業(yè)教育教師職前教育比較

（一）培養(yǎng)目標

澳大利亞職業(yè)教育教師的培養(yǎng)目標是結合四級證書要求，緊跟行業(yè)技術發(fā)展步伐，立足實踐經(jīng)驗，成為終身學習者。教師除了具備豐富的專業(yè)知識，還必須具備多元化的職業(yè)技能。由于培養(yǎng)目標較為具體明確，而且對要求學生達到的能力水平層次也作了較為具體的描述，因此，可操作性強，培養(yǎng)出來的學生水平差別不大。

在職前培養(yǎng)上，我國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)目標是“雙師型”教師，讓學生在學術性、師范性和技術性之間取得平衡。但對如何才能在學術性、師范性和技術性之間取得平衡未作詳細說明，亦未明確規(guī)定學生的能力項及能力水平層次，所以缺乏可操作性，導致實施時因理解不同而標準不一、培養(yǎng)出來的學生質(zhì)量參差不齊。

（二）舉辦院校/機構

澳大利亞的職前培養(yǎng)工作主要由綜合大學承擔。除了師范類的課程，綜合大學還開設了公共基礎課程和學科專業(yè)課程。另外，還有一些注冊培訓公司可以提供證書和文憑課程。

我國的職前師資培養(yǎng)機構是由8所獨立設置的高等職業(yè)技術師范學院和普通高校下設的32所職業(yè)技術教師教育二級學院所組成，其中，高等職業(yè)技術師范學院是主體部分，職業(yè)技術教師教育二級學院是附加部分，按著師范生的課程設置“專業(yè)+教育學+心理學”的模式培養(yǎng)職教師資。[11]

（三）培養(yǎng)模式

澳大利亞的培養(yǎng)模式是“平行法”，即教育專業(yè)課程和專業(yè)學位課程同時開設的一種方式。學校實行完全學分制，只規(guī)定最低畢業(yè)年限，未規(guī)定最高畢業(yè)年限。學生與非師范專業(yè)的同學一起學習專業(yè)課程，又與教育專業(yè)的同學一起學習教育課程，因此在專業(yè)知識與技能方面與非師范專業(yè)學生等同，又附加學習了教育教學知識與技能。這樣培養(yǎng)出來的職教教師，不僅具備較強的專業(yè)知識與技能，而且具備必要的教育教學知識與技能。

我國對于職教教師的培養(yǎng)模式較傳統(tǒng)，是一種定向、封閉式的培養(yǎng)模式，師范生所學專業(yè)知識與技能與非師范生有所不同，專業(yè)課程與教育課程不是平行開展，而是交叉進行。學校實行學分學年制，導致學習時間有限，不得不壓縮專業(yè)課程與教育課程。結果畢業(yè)生在專業(yè)知識與技能方面弱于非師范專業(yè)學生，在教育教學知識與技能方面又弱于教育專業(yè)的學生，師資職業(yè)培養(yǎng)過程的嚴重營養(yǎng)不良，成為影響職業(yè)教育教學有效開展的因素。

（四）培養(yǎng)內(nèi)容

TAFE學院關注教師的綜合能力培養(yǎng)，首先是職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成和教學能力的培養(yǎng)，然后是人文素質(zhì)的培養(yǎng)。最后就是實踐能力的培養(yǎng)。教師在培養(yǎng)過程中，逐漸發(fā)掘自身潛能，全面提高科學探索和科技創(chuàng)新意識。

在我國，主要的培養(yǎng)內(nèi)容是“專業(yè)+教育學+心理學”。這種學科性教學使教學內(nèi)容相互割裂，與一般的職教教學內(nèi)容相悖。三門教育基礎理論課程設置的不合理導致學生既沒能獲得良好的學術研究能力，同時其專業(yè)技術和師范教育亦普遍薄弱。

綜上所述，我國與澳大利亞對職教教師的培養(yǎng)目標基本一致，但我國的培養(yǎng)目標描述較為籠統(tǒng)，可操作性不強，澳大利亞的培養(yǎng)目標描述相對具體明確，可操作性強。我國職業(yè)教育師資的培養(yǎng)機構和途徑較為單一，澳大利亞職業(yè)教育師資的培養(yǎng)機構和途徑相對多樣化。從培養(yǎng)模式來看，我國職業(yè)教育師資的培養(yǎng)受學分學年制的影響，難以兼顧專業(yè)知識與技能和教育教學知識與技能的培養(yǎng)，而澳大利亞由于采取平行培養(yǎng)模式，保證了學生的專業(yè)知識與技能及教育教學知識與技能的培養(yǎng)質(zhì)量。從培養(yǎng)內(nèi)容來看，澳大利亞強調(diào)職業(yè)素養(yǎng)、教學能力、人文素質(zhì)和實踐能力的培養(yǎng)，我國則強調(diào)學科知識體系的健全。

四、中澳職業(yè)教育教師職后教育比較

（一）管理／實施機構

澳大利亞教育培訓的管理由政府承擔，執(zhí)行主體是各類注冊培訓機構RTO（Registered Training Organization）：TAFE學院、私人培訓機構、成人和社區(qū)教育機構等。TAFE學院是澳大利亞政府資助的最大、最主要的公立職業(yè)教育與培訓機構，有兩種主要模式：第一種是附設在大學里的“TAFE部”；第二種是由各州政府根據(jù)其實際情況建立的TAFE學院，屬獨立學院，他們往往在不同地方又設立若干校區(qū)，能夠承擔6個層次資格證書的教育和培訓。由此可見，澳大利亞實施職業(yè)教育教師培訓的機構除了公立機構，還有各種私立機構。而且在不同地方執(zhí)行不同的管理辦法，針對性強，有利于增強培訓效果。

我國對高職教師實施教師培訓的主要機構有：全國高職高專教育師資培訓基地、高職高專專業(yè)類教學指導委員會以及部分高職院校等三類機構。我國的職業(yè)教育教師培訓機構也由公立和私立機構承擔。但由于沒有進行區(qū)別化管理，針對性不強，培訓效果事倍功半。

（二）培訓要求

澳大利亞TAFE學院根據(jù)行業(yè)的需求，行業(yè)培訓咨詢機構制定和開發(fā)出崗位能力標準，經(jīng)國家培訓局批準，按照崗位能力標準開發(fā)課程及培訓包，培訓包通過認證和注冊后，學校和培訓機構即可根據(jù)培訓包對學生進行培訓與教育，并按照規(guī)定的評估指南對學生培訓效果進行評估，對評估合格的學生頒發(fā)國家資格證書。[12]TAFE學院明確要求學生按照具體崗位需求接受培訓與教育，有針對性地增強他們的教育教學指導能力，有利于教師的專業(yè)性發(fā)展。

我國職業(yè)教育教師的培訓中要求教師比普通高校教師更具實踐性，既有全面的專業(yè)知識與技能，又具備規(guī)范的教育教學知識與技能，且能把兩者有機聯(lián)系起來，即滿足“雙師型”教師的要求。但在實踐中一般以課堂面授的方式來開展，培訓內(nèi)容以教學理論為主，而且為了保證培訓的成本效益，往往是不同專業(yè)不同行業(yè)一起培訓，對職業(yè)教育教師的培訓要求較籠統(tǒng)模糊，不能按照實際行業(yè)需求對學生進行培訓與教育，不利于他們的專業(yè)性發(fā)展。

（三）培訓內(nèi)容

澳大利亞培訓高職教師的內(nèi)容一般包括教師教學能力培訓和行業(yè)技能培訓。教學能力的培訓內(nèi)容是8個培訓包：小組培訓（train small groups）、系列培訓授課計劃（plan a series of training sessions）、培訓的實施（deliver training sessions）、培訓的設計與籌劃（plan and promote training）、培訓的評審（review training）、考評的準備（plan assessment）、考評的實施（conduct assessment）和考評的評審（review assessment）。[13]培訓是以TAFE學院和行業(yè)企業(yè)之間構建的一種“雙贏”模式進行。教師到生產(chǎn)一線參加勞動的過程中提高了自身的實踐技能，以及指導實踐性教學的能力；學院邀請行業(yè)企業(yè)中的優(yōu)秀人員作為兼職教師，傳授生產(chǎn)技能，帶來社會最新動向。由此可見，教學能力培訓的內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，有助于提高教師教育教學技能。行業(yè)技能培訓中，教師與行業(yè)企業(yè)的積極互動，推進職業(yè)教育教學質(zhì)量穩(wěn)步提高。

我國培訓高職教師的內(nèi)容逐漸朝著注重實踐技能完善。主要有教育教學能力的培訓和實踐能力培訓。教育教學能力的培訓涉及了不同層面，包括思想層面、人文素質(zhì)層面、教學技術層面等等。實踐能力的培訓主要通過頂崗實習來實現(xiàn)，教師到企業(yè)進行掛職鍛煉或者在本校的實習基地接受技能培訓。由此可見，在教育教學能力培訓方面，雖已逐漸多元化，但仍缺乏系統(tǒng)性。而實踐能力方面，由于企業(yè)參與教育教學程度較低，教師只能親身到企業(yè)實習，但這種機會少之又少，不利于教師教育教學技能的提高。

（四）培訓類型

澳大利亞職業(yè)教育教師培訓類型有三種：新教師上崗培訓、教師的在職進修以及企業(yè)培訓。新教師培訓結束接受考核評估，不合格者被取消授課資格。教師的在職進修分兩種情況：一是考查不通過的教師，澳大利亞政府要求其參加培訓，同時提供場所和資金；二是通過考察但執(zhí)教效果不理想的教師，政府亦要求其參加為期2-3周的在職培訓。政府鼓勵學院的青年教師積極進修，支持教師主動提高專業(yè)技能。企業(yè)培訓就是安排教師到企業(yè)進行實踐鍛煉，作為一種“基于工作的學習”。由此可見，澳大利亞非常重視教師培訓，對教師的要求非常嚴格，國家對教師的教育培訓提供全方位的支持，以此保證了職業(yè)教育的質(zhì)量。

我國職業(yè)教育教師的培訓類型也主要分為三種：教師的入職培訓、校本培訓以及企業(yè)培訓。入職培訓有利于新任教師更好地融合教學生活，更明確地執(zhí)行教學計劃。校本培訓，作為一種滿足學校需求的校內(nèi)培訓，同時促進教師在教學過程中完善自身發(fā)展。目前，企業(yè)培訓形式有以下幾種：掛職鍛煉、兼職實踐和短期培訓。由此可見，我國職業(yè)教育教師沿用普通高校教師的培訓模式，培訓模式中職業(yè)教育的特殊性不明顯，企業(yè)培訓亦由于條件限制，難以充分發(fā)揮應有的作用。

綜上，澳大利亞與我國的職業(yè)教育教師培訓均由公立與私立機構承擔教師培訓任務。不同在于，澳大利亞各州政府會根據(jù)各自實際情況建立合適的TAFE學院，針對性較強；而我國的管理機構對全國教師的培訓強調(diào)普遍適用性，缺乏針對性。從培訓要求來看，澳大利亞具體而明確，我國顯得較為籠統(tǒng)、模糊。從培訓內(nèi)容來看，澳大利亞極具嚴謹性，另外企業(yè)參與程度高，而我國缺乏系統(tǒng)性，且企業(yè)的積極性不高。從培訓類型來看，澳大利亞與我國的職業(yè)教育教師培訓均分為三種類型，但澳大利亞政府高度重視職業(yè)教育教學的在職培訓，為教師提供一切支持與援助，而我國職業(yè)教育教師培訓中職教特殊性不夠突出，資金投入不足。

五、啟示

通過上述比較分析，筆者認為澳大利亞的職業(yè)教育教師隊伍建設對我國職業(yè)師資培養(yǎng)與管理有以下幾方面的啟示：

（一）注重職業(yè)教育師資來源的專業(yè)性

嚴格的任職標準是保障職業(yè)教育師資來源專業(yè)性的前提條件。澳大利亞的職業(yè)教育教師必須具備專業(yè)資格證書、職教教師資格證書以及豐富的實踐經(jīng)驗，三個條件缺一不可。職業(yè)教育教師作為承接基礎理論教育和指導實踐教學的橋梁，堅實的學科知識和熟練的職業(yè)技能同等重要，其專業(yè)性不僅體現(xiàn)在學科知識方面，還體現(xiàn)在教育教學知識與行業(yè)工作經(jīng)驗等方面。因此，我國職業(yè)院校在選聘教師時，除了需要考察教師的學歷文憑外，還應該重視教師的教育教學能力與專業(yè)的行業(yè)工作經(jīng)驗，把它們納入職教師資的任職資格中，以保證職教師資能夠勝任具有職業(yè)特色的教育教學工作，形成“雙師型”教師認定體系。

（二）發(fā)揮兼職教師師資優(yōu)勢

兼職教師雖作為職業(yè)教育發(fā)展的補充力量，但卻發(fā)揮著不可替代的作用。澳大利亞TAFE學院從行業(yè)企業(yè)中選拔精英任職兼職教師，他們可以指導、輔助專任教師的教學活動。我國由于缺乏相應的機制體制，職業(yè)院校和企業(yè)之間存在利益沖突，導致兼職教師的聘任難以落到實處，不利于職業(yè)教育的健康發(fā)展。職業(yè)教育院?？梢酝ㄟ^社會公開招聘來聘請具有豐富實踐經(jīng)驗的一線技能型人才和管理型人才到職業(yè)院校兼職任教，同時鼓勵他們接受專業(yè)發(fā)展和在職進修的繼續(xù)教育，發(fā)揮兼職教師的重要性。

（三）重視職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展

職業(yè)教育教師理論水平與實踐能力的雙重提升，是其專業(yè)發(fā)展的根本途徑。澳大利亞TAFE學院的專任和兼職教師會定期進修和再培訓，學院既重視教師教學能力的提升，也重視發(fā)展他們的科研能力與專業(yè)技術能力。我國職業(yè)院校也重視教師的專業(yè)發(fā)展，但往往偏重理論水平的提升，忽視在職教師實踐能力的發(fā)展，建議通過建立新制，讓教師能夠參與企業(yè)的實踐學習，體會企業(yè)文化、體驗企業(yè)生活、積累生活經(jīng)驗，提高個人水平。

（四）提供多樣化的職業(yè)教育教師培養(yǎng)、培訓模式

澳大利亞為職業(yè)教育師資提供了多元化的、靈活的培養(yǎng)培訓模式，方便不同類型、不同需要的職業(yè)教育教師能夠按照各自需求選擇專業(yè)發(fā)展的方式。實踐證明，多元化的培養(yǎng)、培訓模式更切合職業(yè)院校和教師的發(fā)展需求。根據(jù)這一經(jīng)驗，我國職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，首先，應該在鞏固現(xiàn)有的職業(yè)教育師范培養(yǎng)、培訓機構建設基礎上，結合不同職業(yè)院校的發(fā)展特點，相應地調(diào)整專業(yè)布局以適應需求，強化基礎建設，改善培養(yǎng)條件。其次，創(chuàng)新培養(yǎng)、培訓模式，既要增加教師到行業(yè)企業(yè)實訓的機會，也要吸引行業(yè)企業(yè)精英人才到院校交流經(jīng)驗。推行“4+X”的培養(yǎng)模式，即四年的師范專業(yè)本科學習的基礎上，加上“X”年的職業(yè)技術教育學課程學習，“X”的年限具體由學位確定。再次，根據(jù)教師的專業(yè)優(yōu)勢，開發(fā)針對性的師范技能特色培養(yǎng)課程。

六、展望

良好的師資隊伍是保證職業(yè)教育能夠順利發(fā)展的前提條件，同時也是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)水平的關鍵要素。當前，我國職業(yè)教育雖處于蓬勃發(fā)展的階段，但同時陷入了瓶頸期。一些深層次的問題日漸顯現(xiàn)，面對新形勢，必須重新審視和解決這些問題。在充分借鑒澳大利亞職教師資隊伍建設成功經(jīng)驗的基礎上，結合我國發(fā)展的實際情況，更好地實現(xiàn)我國職業(yè)教育師資隊伍朝著正確方向建設的美好愿景。

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中圖分類號：G719

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0385（2016）02-0050-07

收稿日期：2016-03-01

作者簡介：張瑩，女，在讀碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育。