蘭衍局/浙江省溫州市平陽縣鰲江小學副校長

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“項目學評”的校本化實踐研究

蘭衍局/浙江省溫州市平陽縣鰲江小學副校長

以平陽縣鰲江小學為例

在浙江省溫州市平陽縣整體開展小學低年級“項目學評”的背景下，學校層面又是如何推進的呢？下面，我們從“項目學評”測評工具的開發(fā)、實施流程的規(guī)范、測評活動與課程教學的整合三個方面，介紹我校校本化實踐的范式。

測評工具的開發(fā)

組建學校命題團隊，規(guī)范命題流程，需要重點做好測評任務的設計和測評標準的研制。

（一）測評任務的設計

基于課程標準，我們梳理了其中體現(xiàn)思維過程，側重操作性、過程性、互動性的目標，進一步轉化成可操作性的評價目標，并設計相應的評價項目。如語文學科，一至三年級的評價項目（見表1）的共同點在于都關注了語文學科的核心素養(yǎng)，但在不同年級考慮到學生身心發(fā)展和學習特點的變化而各有區(qū)別和側重。

測評任務的設計需要考慮兩個關鍵要素：一是測評任務的類型，二是測評任務的情境。測評任務的類型除了需要考慮所要測評的目標外，還需要考慮學科差異、空間與設備條件的限制、學生的發(fā)展水平等。如對于英語口語能力的測評，我們采用“我會說”（根據(jù)提供的畫面，借助材料中的句型框架和單詞庫進行簡單的描述和說明）和“我會模音”（學生抽簽決定朗讀其中一份并進行模音）兩種任務形式；對于語文口語能力的測評，則采用轉述形式（轉述音頻內容，根據(jù)主題進行講述）。

表1：一至三年級語文學科評價項目

圖1：測評標準研制流程圖

測評任務的情境的創(chuàng)設，是為確保在情境中能夠真實地觀察到學生穩(wěn)定、潛在的表現(xiàn)。因此，情境的創(chuàng)設應該有典型性，并且相對常態(tài)（與學生日常的學習生活經驗比較接近，與學生的認知心理發(fā)展水平相吻合）。根據(jù)情境的真實性，可分為自然情境（如案例一）和模擬情境（如案例二）。

案例一：2015年5月，鰲江小學舉行了三年級“我的課余生活——項目學評”測評活動。本次活動以“項目學評”專業(yè)教室中的真實情境為載體，以“我的課余生活”為主題，對“語文、數(shù)學、英語及綜合學科”都做了“整合”測評。測評任務如：“請你看著指南針，順著指示牌走到測評教室吧！”“你能將剛才的行走路線畫在白紙上嗎？”“歡迎來參加三年級項目測評活動，請看一段視頻（播放鰲江小學社團活動內容）?？戳藙偛诺囊曨l，你知道了什么？你能用英語介紹一下你喜歡的社團嗎？”等等。

案例二：從下圖中，你獲得了哪些數(shù)學信息？你能提出一個數(shù)學問題嗎？你能提出一個用乘法計算的問題嗎？測評二年級學生“用所學的數(shù)學內容解決生活中實際問題能力”的目標，即是在模擬情境中開展的。

（二）測評標準的研制

如何基于測評目標，研制內在一致性的測評標準，是項目學評的關鍵。為此，我們從兩個環(huán)節(jié)加以保障，一是建立標準研制流程（見圖1）；二是擴大標準研制人員。

為了在實踐中不斷校驗修改測評標準，我們建立了測評反饋機制。反饋機制中，包含對測評任務的優(yōu)缺點、學生作答特殊點的記錄，整理后再反饋給學科教師和學科項目負責人，以便進一步完善測評任務的命制和標準的研制。

標準研制人員包括學科教師、非學科教師和小評價師（學生）。學科教師從學科角度把握標準設定的科學性，非學科教師從學生身心發(fā)展、學習生活經歷的角度加以補充，小評價師則從學生的言語表達特點和思維方式加以矯正。

實施流程的規(guī)范

在沿用縣級常規(guī)流程的基礎上，學校又從兩個角度加強了操作流程的規(guī)范化。

（一）在橫向上，明確人員分工

為了確?，F(xiàn)場測評工作的順利開展，我們對測評工作人員進行了明確的角色分工和職責說明，在學科總負責人下設項目負責人、評價指導師和小評價師。其中，學科總負責人、項目負責人和評價指導師均為學科教師；小評價師則為通過培養(yǎng)、評聘的學生。小評價師作為“同伴互評”的主要力量，要通過項目測評和學習活動，在現(xiàn)場測評中主動發(fā)揮“評價、助學、激勵”的作用。同時，制作了《“項目學評”巡視人員工作職責》《“項目學評”教師工作手冊》《鰲江小學“項目學評”活動手冊》等。

（二）在縱向上，構建操作流程表

為確保測評流程的規(guī)范，提高測評工作的標準化程度，對測評實施進行了詳細的流程設計，同時制定了一系列實施細則，如《“項目學評”現(xiàn)場表現(xiàn)性測評的工作說明》。

測評活動與課程教學的整合

在課程改革實施過程中，教師在教學和評價過程中面臨的困境是，如何在課程標準、教學目標和評價標準中找到一致性，如何開展基于課程標準的教學和基于課程標準的學業(yè)評價？為此，我們嘗試將階段性的測評融入到日常的教學中，在教學中校驗評價標準的定位，在評價中校驗教學目標的定位（如案例三）。

案例三：在課堂的最后幾分鐘，增加同桌、小組、師生互測的環(huán)節(jié)，可以由老師設計題目，也可以學生之間互相出題，將本節(jié)課的核心問題進行互測，并及時反饋。如，《倍的認識》一課，在結尾處我們設計了“讓學生畫一畫兩種倍數(shù)關系的量，并測一測同桌是否知道這兩種量之間的倍數(shù)關系，并分析原因。最后，再給出評價等級。”在這種現(xiàn)場的互動學習和評價中，幫助教師進一步理解課程標準，了解學生達成情況，反思教學目標的定位。

在“項目學評”推進過程中，我們還發(fā)現(xiàn)很多孩子除了規(guī)定的項目之外，還有很多其他優(yōu)秀項目。為了讓學生得到充分展示，實現(xiàn)個性化發(fā)展，學校還增加了自主展示評價項目。學生可以在班級中找小評價師測評、展示，再到校園電視臺中錄播。如：數(shù)學小課題、魔方、24點、英語模音，等等。同時，出于對學生個性化學習和搭建成長平臺的需要，我們也將部分自主項目融入學校課程體系，成為基礎性課程或是拓展性課程的一部分。如二三年級的“口風琴”課程、四五年級的“數(shù)學魔方”課程和“陶笛”課程等。

XIN GONGLUE