唐穎穎/江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)教師

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HONG DITAN 在情境中“長(zhǎng)”出教學(xué)主張

唐穎穎/江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)教師

走過(guò)教育生涯中青澀的時(shí)光，從最初對(duì)情境教學(xué)一招一式的模仿過(guò)渡到自主領(lǐng)悟后的創(chuàng)造，我內(nèi)心深處對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解與情境教育思想形成了契合。

唐穎穎

在情境的土壤中成為種子

1978年9月1日，這是一個(gè)美好而特殊的日子。我和一群六七歲的同齡孩子歡天喜地地走進(jìn)南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)的大門，走進(jìn)一（1）班的教室，成為李吉林老師第一輪情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生。

在李老師精心設(shè)計(jì)的課堂里，我和小伙伴們徜徉在大自然的懷抱中，沉浸在語(yǔ)文課堂的精彩里。在美且生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)情境中，我們感受、體驗(yàn)、表達(dá)，語(yǔ)言能力、想象能力和創(chuàng)造能力得到自由充分的發(fā)展。記得在上《燕子》這課時(shí)，我“化身”成小燕子，描述了自己的模樣和一路上飛行的見(jiàn)聞，李老師熱情地表?yè)P(yáng)我愛(ài)動(dòng)腦，會(huì)表達(dá)。從此，我也成了課堂上的“活躍分子”。

童年的我并不知道什么是情境教學(xué)，只覺(jué)得語(yǔ)文是那么有趣，小學(xué)生活是那么美好。正是因?yàn)閺男∈艿角榫辰虒W(xué)的滋養(yǎng)和熏陶，我們班的同學(xué)對(duì)語(yǔ)文有著濃厚的興趣，養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也奠定了堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)文基本功。我也不例外，語(yǔ)文課上我喜歡觀察，喜歡提問(wèn)，還喜歡表達(dá)。李老師精湛的教藝和對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)，讓我覺(jué)得當(dāng)老師是件有趣又有意義的事情。于是，一個(gè)小小的心愿悄悄在我心中萌發(fā)——長(zhǎng)大了也要做一位像李老師那樣的語(yǔ)文教師，給孩子們帶來(lái)快樂(lè)……

在溫暖的陽(yáng)光中萌發(fā)新芽

1989年，我從南通師范學(xué)校畢業(yè)，幸運(yùn)地回到小學(xué)母校，就在李老師身邊工作，更幸運(yùn)地是，我這個(gè)當(dāng)年李老師的學(xué)生，又成了她的徒弟。

小時(shí)候的我只覺(jué)得語(yǔ)文課那么有趣，周圍的世界那么新奇，卻不知道，這些精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境背后，凝聚了老師的多少心血與汗水，蘊(yùn)含著老師對(duì)兒童和教育的摯誠(chéng)情懷。工作以后，我才真正體會(huì)到做一名教師的崇高與偉大。于是，當(dāng)我看到過(guò)去的同學(xué)拿到大學(xué)文憑，做著輕松的工作時(shí)；當(dāng)我面對(duì)那幾個(gè)使人頭痛的“搗蛋鬼”時(shí)；當(dāng)我拖著疲憊的身子趕回家備課、批改作業(yè)時(shí)，我不后悔自己的選擇，也從不左顧右盼，心旌搖動(dòng)。我總覺(jué)得有一股子勁，不停地推動(dòng)我腳踏實(shí)地地完成每一個(gè)教案的設(shè)計(jì)、每一節(jié)課的執(zhí)教、每一項(xiàng)作業(yè)的批改。在瑣碎而繁雜的日常工作中，我堅(jiān)持不懈地錘煉自己，完善自己。

我的第一堂公開(kāi)課是工作第二年時(shí)開(kāi)設(shè)的一堂識(shí)字課《日、月、水、火》。教“月”字時(shí)，我先畫(huà)一輪彎月，接著畫(huà)根據(jù)月亮的模樣創(chuàng)造的甲骨文，然后慢慢演變成今天的“月”字，最后教“月”字的筆畫(huà)和筆順。在教“火”字時(shí)，我先劃著一根火柴，讓學(xué)生觀察閃動(dòng)的火苗，再由火的形狀變化出“火”這個(gè)漢字。學(xué)生在我精心創(chuàng)設(shè)的情境中興致勃勃地學(xué)習(xí)，熱烈的課堂氛圍讓我仿佛回到童年，我真切地體會(huì)到情境教學(xué)的魅力，開(kāi)始迫不及待地學(xué)習(xí)、實(shí)踐。每日的實(shí)踐使我逐漸清晰地認(rèn)識(shí)到：情境教學(xué)以其“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”的特點(diǎn)，使學(xué)習(xí)變?yōu)槊廊は嗌?、情理交融的具有吸引力而充滿意義的活動(dòng)。

為《水鄉(xiāng)歌》備課時(shí)，我原想請(qǐng)信息技術(shù)老師制作一幅漁船駛?cè)胨l(xiāng)的動(dòng)畫(huà)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。在李老師的啟迪下，我用一張白紙，折成四份，拿著剪刀給每個(gè)學(xué)生剪了一只小帆船。課上，當(dāng)學(xué)習(xí)第二小節(jié)時(shí)，我對(duì)孩子們說(shuō)：“現(xiàn)在，老師和你們都是漁民，讓我們駕駛著各自的小船駛進(jìn)水鄉(xiāng)吧?！庇谑?，我和孩子們一起把自己做的船貼到黑板上。頓時(shí)，黑板上的“湖面”上飄滿了“小船”，呈現(xiàn)出千帆競(jìng)發(fā)的景象。學(xué)生興致盎然，自然而然地走進(jìn)詩(shī)中“千只船，萬(wàn)只駁，白帆片片像云朵，飄滿湖面飄滿河”的情境當(dāng)中。此時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)充滿了生活氣息，有了靈氣，變得鮮活起來(lái)。

在一次次的磨課中，我感受到情境是豐富的，也是簡(jiǎn)約的。用圖畫(huà)再現(xiàn)課文情境，符合兒童對(duì)形象樂(lè)于接受、易于理解的認(rèn)知特點(diǎn)；情境的創(chuàng)設(shè)也應(yīng)該是最優(yōu)化的，是低消耗、高效率的，是所有老師都可以操作的。在優(yōu)化的情境中，兒童獲得了聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)等多種感受，為思維和語(yǔ)言提供了豐富而鮮明的材料。

作為一個(gè)初出茅廬的青年教師，我就像一顆小種子，剛從情境教育這方沃土中探出頭來(lái)，就幸運(yùn)地沐浴了溫暖的陽(yáng)光，吮吸了甘甜的雨露。

在不斷的磨練中拓寬視野

走過(guò)教育生涯中青澀的時(shí)光，從最初對(duì)情境教學(xué)一招一式的模仿過(guò)渡到自主領(lǐng)悟后的創(chuàng)造，我內(nèi)心深處對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解與情境教育思想形成了契合。

我就像一顆小種子，剛從情境教育這方沃土中探出頭來(lái)，就幸運(yùn)地沐浴了溫暖的陽(yáng)光，吮吸了甘甜的雨露。

2006年，我上了一堂綜合課《豐收娃娃》。這是我第一次嘗試把觀察、閱讀、想象、說(shuō)話融合在情境中，在發(fā)展兒童語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展他們的觀察能力和想象能力。我用課程綜合的理念設(shè)計(jì)了這堂課。首先引導(dǎo)學(xué)生課外觀察，準(zhǔn)備豐收的果實(shí)；接著在美術(shù)課上自己動(dòng)手裝扮“豐收娃娃”，在音樂(lè)課上學(xué)唱“豐收娃娃”的歌；最后在這堂綜合課上展示學(xué)生作品，在農(nóng)家聚會(huì)的情境中進(jìn)行閱讀、想象和表達(dá)。特別是在課堂的最后環(huán)節(jié)，我們還設(shè)計(jì)了一位“神秘人物”，在一只大大的葫蘆上貼上眼睛和嘴巴，一個(gè)可愛(ài)的“葫蘆娃娃”就誕生了。課堂上，孩子們觀察、觸摸“葫蘆娃娃”，我引導(dǎo)他們說(shuō)：“葫蘆特別可愛(ài)，又很神奇。摸一摸，多么光滑；搖一搖就會(huì)沙啦沙啦地響?！彪S著一段輕快的音樂(lè)，我又進(jìn)一步啟發(fā)想象：“讓我們閉上眼睛，展開(kāi)想象的翅膀，葫蘆里面發(fā)出‘沙啦沙啦’的響聲，那里面究竟是什么呢？如果打開(kāi)寶葫蘆的蓋子，你希望里面噴出來(lái)什么？或者跳出來(lái)什么？”在這樣一個(gè)新奇的、充滿神秘感的情境中，學(xué)生的想象奇特而豐富：

“一打開(kāi)葫蘆，葫蘆子就三五成群地蹦出來(lái)。有的在葉子上滑滑梯，有的在屋頂上看書(shū)，還有的在桌子上睡懶覺(jué)?！?/p>

“我凝神地望著葫蘆，看著看著，我多么想葫蘆里有一屋子的冰淇淋?！?/p>

“我凝神地望著葫蘆，看著看著，我也很想從葫蘆里蹦出一支馬良的神筆，我要給窮人畫(huà)一幢房子，我要給盲人畫(huà)一雙眼睛，我要給小兔畫(huà)上滿山坡的嫩草，我要給蝴蝶和蜜蜂畫(huà)上滿園的鮮花?！?/p>

……

初次嘗試，我從課堂的實(shí)踐中看到學(xué)科之間的融通和綜合，學(xué)生在課堂上積極的狀態(tài)與語(yǔ)言的發(fā)展也給了我繼續(xù)嘗試的信心。

在此期間，我和備課組的老師設(shè)計(jì)組織“主題性情境活動(dòng)”。我學(xué)習(xí)了情境課程中“課外情境課程”的理論，開(kāi)展傳統(tǒng)的野外活動(dòng)，并且在此基礎(chǔ)上確定主題，融通各學(xué)科，豐富活動(dòng)內(nèi)容。如“拔蘿卜”是20世紀(jì)90年代李吉林老師帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展的野外活動(dòng)，也是學(xué)校多年來(lái)的傳統(tǒng)活動(dòng)。我們嘗試將此活動(dòng)拓展成系列主題活動(dòng)，在帶學(xué)生拔蘿卜后，結(jié)合美術(shù)課做蘿卜小制作；成立“蘿卜娃娃”劇場(chǎng)，讓學(xué)生自編自導(dǎo)自演有關(guān)蘿卜的童話?。蛔詈笈e辦盛大的蘿卜宴，品嘗用蘿卜制作的各種美味食品……每一次系列活動(dòng)都體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，閱讀、觀察、想象、表達(dá)融入了每次主題活動(dòng)。

一次次的實(shí)踐中，我通過(guò)創(chuàng)設(shè)富有美感、智慧和童趣的情境，將知識(shí)嵌于情境，生活現(xiàn)于情境，訓(xùn)練融于情境，思想寓于情境。在優(yōu)化的情境中，學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)的快樂(lè)、合作的快樂(lè)和創(chuàng)造的快樂(lè)。在學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí)，我的教學(xué)能力也更快地得到了提高。

在不懈的探索中追求新境界

我沉醉于情境教學(xué)之中，慢慢地了解它，運(yùn)用它，研究它，感受情境教學(xué)思想的博大精深，領(lǐng)悟情境教學(xué)的精髓，逐漸進(jìn)入一個(gè)新的境界。

2012年4月，我有幸加入了“江蘇省南通市特級(jí)教師后備力量培訓(xùn)班”。為了達(dá)到“提煉自己的教學(xué)主張與操作策略，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和個(gè)性”的要求，我從自己日常教學(xué)的探索中，總結(jié)出了“小學(xué)語(yǔ)文主題情境學(xué)習(xí)”這一教學(xué)主張?！爸黝}情境學(xué)習(xí)”打破了傳統(tǒng)的語(yǔ)文課一堂課教一篇課文。以單篇課文的形式累積語(yǔ)言知識(shí)的常態(tài)。圍繞一個(gè)適合兒童的主題，以單元的形式整合課內(nèi)與課外的課程資源，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)的相關(guān)要素有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，既有對(duì)整個(gè)主題的“共性”把握，又有對(duì)一篇篇課文的“個(gè)性”領(lǐng)悟。經(jīng)過(guò)整合課程資源，將知識(shí)串成“鏈”，聚成“塊”，拓展了語(yǔ)文教學(xué)的寬度，也增強(qiáng)了語(yǔ)文教學(xué)的力度。

在鳥(niǎo)語(yǔ)花香的春季，我選擇“小鳥(niǎo)”這個(gè)主題。首先整合了教材中《春曉》和《絕句》兩首古詩(shī)，以及兒童詩(shī)《老樹(shù)的故事》《一聲?shū)B(niǎo)鳴》作為閱讀材料。課堂上，我創(chuàng)設(shè)了去樹(shù)林里尋找小鳥(niǎo)、觀察小鳥(niǎo)、聆聽(tīng)鳥(niǎo)鳴、與小鳥(niǎo)對(duì)話的連續(xù)的情境。在情境不斷向前推移的過(guò)程中，穿插閱讀文本和相應(yīng)的語(yǔ)言訓(xùn)練，這些板塊既相互關(guān)聯(lián)，又相對(duì)獨(dú)立，是整體情境中串聯(lián)著的局部情境。在“聆聽(tīng)鳥(niǎo)鳴”這一板塊中，我讓學(xué)生模仿各種鳥(niǎo)兒的叫聲并播放鳥(niǎo)鳴的錄音，教室里頓時(shí)鳥(niǎo)鳴聲四起，學(xué)生興致勃勃地學(xué)鳥(niǎo)叫，津津有味地聽(tīng)鳥(niǎo)鳴，并學(xué)習(xí)用象聲詞模擬鳥(niǎo)叫，用形容詞描繪鳥(niǎo)鳴。接著我引導(dǎo)學(xué)生在一聲聲?shū)B(niǎo)鳴中品讀《一聲?shū)B(niǎo)鳴》這首詩(shī)，體會(huì)詩(shī)中用詞的準(zhǔn)確與靈動(dòng)，從而感受春天的美和變化。在充分感悟詩(shī)句的基礎(chǔ)上，我說(shuō)：“一聲?shū)B(niǎo)鳴，引起了詩(shī)人的遐想，也讓我們展開(kāi)了美妙的想象，我們也來(lái)做小詩(shī)人吧?！睂W(xué)生的發(fā)言竟是獨(dú)特的詩(shī)句：“一聲?shū)B(niǎo)鳴，把冰雪叫融了?！薄耙宦?shū)B(niǎo)鳴，把冬眠的青蛙叫醒了?！薄耙宦?shū)B(niǎo)鳴，把花朵叫艷了?！薄耙宦?shū)B(niǎo)鳴，把小河叫笑了?！薄瓕W(xué)生的發(fā)言雖帶有模仿，但已經(jīng)具備了創(chuàng)造的意味。

然后，我用簡(jiǎn)筆畫(huà)和鳥(niǎo)兒的貼圖把學(xué)生帶入了鳥(niǎo)兒的家園。在這樣一個(gè)鳥(niǎo)的王國(guó)中，我們誦讀《老樹(shù)的故事》。我說(shuō)：“老樹(shù)公公年紀(jì)那么大，該有多少鳥(niǎo)兒在他身上安過(guò)家，小朋友，你愿意做一只小鳥(niǎo)飛到老樹(shù)公公身上嗎？你想和老樹(shù)公公說(shuō)什么話，給他唱什么歌呢？”說(shuō)完，我把一張張五彩的小鳥(niǎo)剪貼畫(huà)貼在老樹(shù)的枝葉上。此時(shí)，伴隨著情感活動(dòng)的推進(jìn)，學(xué)生思維已變得格外活躍，他們說(shuō)：“小鷹告訴老樹(shù)公公自己學(xué)本領(lǐng)的故事，百靈鳥(niǎo)給老樹(shù)公公唱最美妙的歌，啄木鳥(niǎo)給老樹(shù)公公捉蟲(chóng)子，小燕子把一路上美麗的春景講給老樹(shù)公公聽(tīng)……”趣味盎然的情境契合學(xué)生的心理需求，激發(fā)了他們的表達(dá)欲望，點(diǎn)燃了他們樂(lè)學(xué)的火種，學(xué)生的思緒一下子飛揚(yáng)起來(lái)。

我深深感到情境教育的核心與創(chuàng)造的動(dòng)力正是兒童，站在兒童的角度，是一切教育智慧產(chǎn)生的源泉。我開(kāi)始反思自己過(guò)往的教學(xué)與認(rèn)識(shí)：什么樣的學(xué)習(xí)方式才是更符合兒童的？什么樣的教學(xué)才能更有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)？

為了更科學(xué)地了解兒童，我從最新的理論中尋找指引和有力支撐。當(dāng)我看到腦科學(xué)最新研究成果指出“學(xué)習(xí)者有各自不同的首選的加工模式，且在不同模式中的加工能力不同”時(shí)，我再一次從科學(xué)上堅(jiān)定了一直以來(lái)的做法——通過(guò)多種手段創(chuàng)設(shè)豐富的情境，調(diào)動(dòng)孩子的各類感覺(jué)，這樣他們就可以用大腦中不同的通道進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。

我逐步明晰：兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是圓融統(tǒng)整的，是情境性的，是開(kāi)放的。這正是“語(yǔ)文主題情境學(xué)習(xí)”的理念——遵循兒童成長(zhǎng)的生命邏輯。我由衷地期望自己能成為情境教育這棵大樹(shù)上的一片綠葉，為它添一抹亮麗的色彩。