吳湘

在“主問題”驅(qū)動下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動逐漸清晰，學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸聚焦，學(xué)習(xí)時間相對充分，學(xué)習(xí)效果明顯改善。與此同時，也迎來了新的問題：當(dāng)學(xué)生提出問題，教師整合為一個新的“主問題”（或?qū)W習(xí)任務(wù)），直接拋向?qū)W生時，由于問題的綜合性強(qiáng)、挑戰(zhàn)性大，學(xué)生往往無法順利解決此問題，而教師也常常因不知如何幫助學(xué)生“從此岸走向彼岸”而倍感困惑。本文提供的解決問題的“三大支架”，可在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的有效提升。

一、 “事例”支架——喚起表達(dá)素材

學(xué)習(xí)支架是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的部分，在學(xué)生獨(dú)立思考遇到困難時，教師提供幫助，使得問題順利解決 。“事例”支架，則是教師為了喚起學(xué)生的表達(dá)素材，而提供的典型事例。

《高爾基和他的兒子》一課，在明確了全文寫父親和兒子間的三件小事（栽花、賞花、寫信）之后，現(xiàn)場調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)所需：“大家最想研究的是哪一件事？”“第三件！”沒想到同學(xué)們所想與文章的學(xué)習(xí)重點(diǎn)基本相符?！昂?！現(xiàn)在熟練朗讀寫信這件事，針對這部分內(nèi)容，提出自己的疑惑?！睕]想到的是，一個男生一上來便提出了“為什么父親說，‘給，永遠(yuǎn)比‘拿愉快……”這個核心問題。我順勢請同學(xué)們結(jié)合自己親身經(jīng)歷過的某件小事，談一談對這句飽含哲理意蘊(yùn)語句的理解。這時，大家面面相覷，不知從何想起，也不知什么樣的材料符合這個比較寬泛的要求。我聯(lián)想起本班學(xué)生的一個真實(shí)事件，隨即描述了何欣桐同學(xué)昨天下午，帶領(lǐng)組員將教室打掃得干干凈凈之后，心中的那種愉悅感。這種辛勤勞動換來的美好環(huán)境，就是“給”獲得的愉快體驗(yàn)。學(xué)生豁然開朗，紛紛抒寫自己“給”的經(jīng)歷：

生1：我在彭城廣場看到許多“閃客”，他們有的拿著小鏟，鏟掉了電線桿上的小廣告；有的正在清除地上的口香糖，讓徐州人有一個潔凈優(yōu)美的運(yùn)動娛樂環(huán)境。他們辛勤的勞動，換來了家鄉(xiāng)人民燦爛的笑容，付出難道不是快樂的嗎？

生2：有一次，我坐在公交車上，車到站停下時，一位老態(tài)龍鐘的奶奶，步履蹣跚地上了車，“嘀！老年卡！”隨著刷卡機(jī)的聲響，車上的人很不自在地動了一下，并沒有讓座的意思。我看了看車上張貼著的那大大的條幅“尊老愛幼，”立刻起身讓座。老奶奶朝我微微一笑，我的心頃刻間沐浴在溫暖的陽光之中。

教師借助生活中普通而常見的小事作為引發(fā)點(diǎn)，啟發(fā)他們尋找自己生活中的類似經(jīng)歷，從而更加真切地領(lǐng)悟“給”，永遠(yuǎn)比“拿”愉快的深刻哲理。

二、 “下水”支架——厘清表達(dá)順序

“下水”支架，即教師提供下水文，幫助學(xué)生厘清表達(dá)順序。特別是在遷移練筆中，“下水”支架效果極為顯著。

《沙漠中的綠洲》一課，訓(xùn)練點(diǎn)設(shè)為：仔細(xì)觀察題頭照片，以“迪拜的街頭風(fēng)光”為題，寫一段話，課文中的詞語可供選用。我進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)：首先，將“從下到上”的明確順序板書在黑板上；然后，在此順序下，寫出“草地——樹木——高樓——雕塑——天空”的清晰鏈條；最后，提供一個總起句：迪拜的街頭風(fēng)光真美！

課堂上進(jìn)行這一環(huán)節(jié)時，再也不見平日里布置練筆之后，那一張張冥思苦想的臉龐。短短的幾分鐘時間，同學(xué)們寫出了思路清晰的練筆。此環(huán)節(jié)的成功無疑得益于巧妙的“下水”支架，為學(xué)生的思維提供了清晰的表達(dá)順序。

其實(shí)，教師為學(xué)生搭建有效的學(xué)習(xí)支架并不困難，只要親自體驗(yàn)“水的深淺”，親自調(diào)查哪里有暗礁，哪里有風(fēng)景，做到心中有數(shù)，學(xué)生由現(xiàn)有發(fā)展區(qū)向最近發(fā)展區(qū)的跨越，便是順暢無阻的。

三、 “插圖”支架—— 揭示表達(dá)主旨

“插圖”支架，是在學(xué)習(xí)活動中，教師針對學(xué)習(xí)者把握表達(dá)主旨而提供的“插圖”支持。

《尋隱者不遇》這首近乎口語化的小詩，僅從字面便可知詩意。很顯然，只知詩意是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，但詩之境，詩之情，又如何使學(xué)生領(lǐng)悟呢？思來想去，教師設(shè)計(jì)了如下問題：詩人用如此凝練的文字，為我們勾勒出一位怎樣的隱者形象呢？ 學(xué)生竟無一人回應(yīng)。我意識到，這是學(xué)生的思維無法直接跨越的地方。于是，請同學(xué)們觀察書上的插圖：那山、那云、那樹、那人，大家都用生動逼真的語言進(jìn)行了描繪。一段段文字出爐之后，讓大家再來回想那巍巍高山上，挺拔的松樹一片又一片，蒼翠遒勁的松葉透出陣陣松香，那茫茫的云霧彌漫在山谷間，纏繞著一座座山峰，仿佛仙境一般，同學(xué)們便將“松”與“人”慢慢地聯(lián)系起來。于是，就有了學(xué)生這樣的表達(dá)：“松林中穿行的他仿佛與那松樹合為一體，松的品格也融入了隱者的品格，使我想起陳毅的《青松》一詩：‘要知松高潔，待到雪化時。這不就是一位品行高潔的隱者寫照嗎？”

這是教師為學(xué)生從詩意的理解到詩情的感悟、主旨的升華，搭建了一個非常必要的支架。此案例中，教師為學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)者、恰逢時機(jī)地提供了必要的支持，而沒有直接“告訴”，更沒有完全替代。“插圖”支架，給予學(xué)生足夠的自主思考的空間，使學(xué)生揭開了表達(dá)的主旨，這是教師的教力求達(dá)到的境界。

這“三大支架”從學(xué)生表達(dá)的三個方面（素材、順序、主旨）來搭建，極大地促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)能力的有效提升。為使學(xué)生跨越“能”與“不能”的距離，只要教師“胸中元自有丘壑”，就定能達(dá)到“盞里何妨對圣賢”的美好境界！

（作者單位：徐州市泉山區(qū)星光小學(xué)）