黎　娟

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警惕語用教學被窄化

黎娟

教完《怒吼吧，黃河》，我還得意于自己的語用教學設(shè)計：語序置換，品讀標題；品味“滔滔”“滾滾”“驚濤駭浪”“虎嘯龍吟”等詞語感受黃河的“怒吼”；“認識修辭——聯(lián)想畫面——引導誦讀”環(huán)環(huán)相扣，體會光未然激情朗誦……面對這一篇情感濃烈的文章，我使出了渾身解數(shù)，目的在強化語用。但評課時有專家給我當頭棒喝，說我的課背離了當前重視語用的課改方向。

這著實令人費解，難道品詞析句感受語言的魅力、聯(lián)想畫面來表達交流就不是“語用”？難道沒有“寫”，沒有“方法的遷移”就不叫“語用”？靜心思考，我以為語用教學正被窄化，有迷失本來方向的危險。

語用教學何以被窄化？

一是誤將語用教學理解為教學模式。認為語用教學就該分讀寫結(jié)合式、方法遷移式，或者補白訓練式等等。語用教學之所以迅速成為一種主流，是因為要撥正過度強化人文性的語文教學的“鐘擺”，希望教學回歸“語言文字運用”的本位，回到語文教學的實踐性上來，語文教學不能凌空虛蹈，不能上成思想教育課、情感熏陶課、心理輔導課，要回歸語文課本身上來。如此看來，語用教學是一種教學思想，而非幾種教學模式所能概括的；只要有利于學生語言文字運用能力提升，能讓學生利用語言文字學會交際，都應該是好的語用教學。

二是過度追求語用教學的工具性。語用教學固然應充分重視語言文字運用實踐，希望教學能讓學生掌握好語言文字工具，也希望能實現(xiàn)知識的遷移；但過分強調(diào)工具性就走上了極端，就往往只顧方法的獲得而忽略方法獲得的過程，只顧知識的傳授而忽略情感、態(tài)度、價值觀的形成；就會忽略學生的個性體驗，忽略學生的個性發(fā)展。人文性與工具性從來就是語文這枚硬幣的兩面，忽視了人文性只追求工具性還是語文教學么？

三是忽視了文本特性。文本適合進行讀寫結(jié)合，當然可以進行讀寫結(jié)合，適合方法遷移，當然可以進行方法遷移；但不是所有文本都適合進行讀寫結(jié)合或是方法遷移或是補白想象，教學內(nèi)容的選擇必須依據(jù)文本特性。如《怒吼吧，黃河》語言包含著充沛的感情，且極具畫面感，當然就應該將教學內(nèi)容定為品詞析句和想象畫面。所以教學內(nèi)容的選擇首先應揣摩文本，把握文本特性，依據(jù)學情；而不是首先就想著讀寫結(jié)合、方法遷移這一類模式。

語用教學不能窄化為讀寫結(jié)合。

閱讀是吸納，寫作是輸出；閱讀是理解，寫作是表達應用。自然，讀寫結(jié)合成為語用教學的顯著標志本也無可厚非；但把讀寫結(jié)合當成語用教學的全部就失之過窄，甚至會鬧出笑話。有位教師教《放飛蜻蜓》，為了顯示語用教學觀，設(shè)計了一環(huán)節(jié)：“大家能不能仿照文中蜻蜓的寫法來寫寫青蛙？”剛沉浸在對蜻蜓的想象中，突然冒出寫青蛙，課堂氣氛隨之凝固，學生能提起寫作的興趣嗎？真讓人懷疑，這教的是閱讀課還是寫作課？

其實，閱讀的目的就是寫作嗎？顯然不全是。而且語用教學不僅要培養(yǎng)學生的書面運用能力，也要培養(yǎng)口頭運用能力；不僅要培養(yǎng)“寫”的能力，還要培養(yǎng)“聽”“說”“讀”的能力；不僅要學生會“寫”，還要會提煉，會概括，會分析，會綜合，會賞析……只是強調(diào)會“寫”，就談不上“語言文字運用的綜合性”。而且好的語言文字運用從來需要好的思維，需要豐富的情感；如果不注重學生的誦讀，何來好的語感；不注重品詞析句，何以理解語言文字之妙；不注重聯(lián)想，如何充盈學生的閱讀體驗……沒有語感，沒有鑒賞能力，沒有真切的體驗，又哪來得體的表達、生動的表達？說到底，語用教學被窄化是因為片面理解了語言文字運用的“實踐性”，完全忽略了語言文字運用的“綜合性”。

語用教學也不能窄化為方法遷移。

方法的習得是語用教學的重要內(nèi)容，“課文無非是個例子”（葉圣陶語），習得了方法，且能進行遷移，就達到了“不用教”的境界。但方法不應是語用教學的唯一內(nèi)容，直奔方法的總結(jié)與訓練簡直就是買櫝還珠。

有老師教《凡卡》，先讓學生認識到《凡卡》的最大特色是以插敘爺爺守夜和砍圣誕樹的兩段回憶來烘托凡卡的不幸，并總結(jié)出“情到哪里，插敘就到哪里”的寫作方法；接著引入類文《鄉(xiāng)下的月光》，讓學生在延展練筆中運用插敘。但結(jié)果學生往往僅仿得其形而未得其神，為什么如此？因為學生在短時間內(nèi)難以走入這一陌生文本；而且當堂遷移訓練打斷了正常的教學程序，影響了剛剛形成的閱讀體驗。這位教師顯然錯在為了凸顯語用而不顧文本特性、不顧學生實際一味強求方法遷移。

更有甚者，有教師教《蕭山楊梅》，前20分鐘引導學生概括文章主要內(nèi)容，總結(jié)出“找人物、抓事件、合并內(nèi)容”的概括方法；后20分鐘則運用該方法，讀并概括《心靈創(chuàng)口貼》（課外文本）。如此追求方法的遷移訓練，自然就將一堂課分裂開來；自以為實現(xiàn)了“一課一得”，實則抽離了文本的血肉，直奔方法的總結(jié)，程序性的知識成了陳述性的知識，多會導致死記硬背，哪能靈活運用？其實，方法的教學永不能在語言運用中抽離出來，它總是附著在涵詠感悟、思維訓練之上。而且如果小學語文教學過分強調(diào)方法，一意追尋方法而忽略其他，仿佛一個旅行者一心只想著目的地而忽視了沿途風景，那么這樣的語文教學還有什么趣味可言，學生所得的只是干癟的方法，也只會覺得語文學習面目可憎。

我渴望，語用教學不再言必稱讀寫結(jié)合，言必稱方法遷移，而應有著更豐富的語用內(nèi)容，尊重語文特性、文本特性和學情，兼顧工具性與人文性，上出語文味。如教茅盾的《天窗》，讓學生從那小玻璃上的一顆星、一朵云、一條黑影等展開更多的聯(lián)想，從而將文本中的想象與學生的生活體驗融為一體，這類“語用”拓展了學生的心靈空間。教亞米契斯的《體育課》，抓母親“一個字也說不出來”體會她抑制不住的內(nèi)心高興，抓“握了握手”“拍了拍肩”感受母親對孩子們的感激，這類品味詞句的“語用”豐盈了孩子們的情感。教《冬不拉》，以琴聲段落串聯(lián)起王子的故事，既讓學生在琴聲段落朗讀中感受阿肯的情感變化，又與王子故事形成比照，感受王子的英勇，更獲得了閱讀的方法，一舉多得，何必還要課堂上遷移訓練呢？

……

文本是豐富多彩的，學生應獲得的語用能力是多方面的，何必拘泥于一點而緊抓不放呢？“語用教學”的園地里絕不能只是一兩枝花獨放，而應萬紫千紅春滿園。

（作者單位：常德市武陵區(qū)衛(wèi)門口小學）