黎　娟

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警惕語用教學(xué)被窄化

黎娟

教完《怒吼吧，黃河》，我還得意于自己的語用教學(xué)設(shè)計：語序置換，品讀標(biāo)題；品味“滔滔”“滾滾”“驚濤駭浪”“虎嘯龍吟”等詞語感受黃河的“怒吼”；“認識修辭——聯(lián)想畫面——引導(dǎo)誦讀”環(huán)環(huán)相扣，體會光未然激情朗誦……面對這一篇情感濃烈的文章，我使出了渾身解數(shù)，目的在強化語用。但評課時有專家給我當(dāng)頭棒喝，說我的課背離了當(dāng)前重視語用的課改方向。

這著實令人費解，難道品詞析句感受語言的魅力、聯(lián)想畫面來表達交流就不是“語用”？難道沒有“寫”，沒有“方法的遷移”就不叫“語用”？靜心思考，我以為語用教學(xué)正被窄化，有迷失本來方向的危險。

語用教學(xué)何以被窄化？

一是誤將語用教學(xué)理解為教學(xué)模式。認為語用教學(xué)就該分讀寫結(jié)合式、方法遷移式，或者補白訓(xùn)練式等等。語用教學(xué)之所以迅速成為一種主流，是因為要撥正過度強化人文性的語文教學(xué)的“鐘擺”，希望教學(xué)回歸“語言文字運用”的本位，回到語文教學(xué)的實踐性上來，語文教學(xué)不能凌空虛蹈，不能上成思想教育課、情感熏陶課、心理輔導(dǎo)課，要回歸語文課本身上來。如此看來，語用教學(xué)是一種教學(xué)思想，而非幾種教學(xué)模式所能概括的；只要有利于學(xué)生語言文字運用能力提升，能讓學(xué)生利用語言文字學(xué)會交際，都應(yīng)該是好的語用教學(xué)。

二是過度追求語用教學(xué)的工具性。語用教學(xué)固然應(yīng)充分重視語言文字運用實踐，希望教學(xué)能讓學(xué)生掌握好語言文字工具，也希望能實現(xiàn)知識的遷移；但過分強調(diào)工具性就走上了極端，就往往只顧方法的獲得而忽略方法獲得的過程，只顧知識的傳授而忽略情感、態(tài)度、價值觀的形成；就會忽略學(xué)生的個性體驗，忽略學(xué)生的個性發(fā)展。人文性與工具性從來就是語文這枚硬幣的兩面，忽視了人文性只追求工具性還是語文教學(xué)么？

三是忽視了文本特性。文本適合進行讀寫結(jié)合，當(dāng)然可以進行讀寫結(jié)合，適合方法遷移，當(dāng)然可以進行方法遷移；但不是所有文本都適合進行讀寫結(jié)合或是方法遷移或是補白想象，教學(xué)內(nèi)容的選擇必須依據(jù)文本特性。如《怒吼吧，黃河》語言包含著充沛的感情，且極具畫面感，當(dāng)然就應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容定為品詞析句和想象畫面。所以教學(xué)內(nèi)容的選擇首先應(yīng)揣摩文本，把握文本特性，依據(jù)學(xué)情；而不是首先就想著讀寫結(jié)合、方法遷移這一類模式。

語用教學(xué)不能窄化為讀寫結(jié)合。

閱讀是吸納，寫作是輸出；閱讀是理解，寫作是表達應(yīng)用。自然，讀寫結(jié)合成為語用教學(xué)的顯著標(biāo)志本也無可厚非；但把讀寫結(jié)合當(dāng)成語用教學(xué)的全部就失之過窄，甚至?xí)[出笑話。有位教師教《放飛蜻蜓》，為了顯示語用教學(xué)觀，設(shè)計了一環(huán)節(jié)：“大家能不能仿照文中蜻蜓的寫法來寫寫青蛙？”剛沉浸在對蜻蜓的想象中，突然冒出寫青蛙，課堂氣氛隨之凝固，學(xué)生能提起寫作的興趣嗎？真讓人懷疑，這教的是閱讀課還是寫作課？

其實，閱讀的目的就是寫作嗎？顯然不全是。而且語用教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的書面運用能力，也要培養(yǎng)口頭運用能力；不僅要培養(yǎng)“寫”的能力，還要培養(yǎng)“聽”“說”“讀”的能力；不僅要學(xué)生會“寫”，還要會提煉，會概括，會分析，會綜合，會賞析……只是強調(diào)會“寫”，就談不上“語言文字運用的綜合性”。而且好的語言文字運用從來需要好的思維，需要豐富的情感；如果不注重學(xué)生的誦讀，何來好的語感；不注重品詞析句，何以理解語言文字之妙；不注重聯(lián)想，如何充盈學(xué)生的閱讀體驗……沒有語感，沒有鑒賞能力，沒有真切的體驗，又哪來得體的表達、生動的表達？說到底，語用教學(xué)被窄化是因為片面理解了語言文字運用的“實踐性”，完全忽略了語言文字運用的“綜合性”。

語用教學(xué)也不能窄化為方法遷移。

方法的習(xí)得是語用教學(xué)的重要內(nèi)容，“課文無非是個例子”（葉圣陶語），習(xí)得了方法，且能進行遷移，就達到了“不用教”的境界。但方法不應(yīng)是語用教學(xué)的唯一內(nèi)容，直奔方法的總結(jié)與訓(xùn)練簡直就是買櫝還珠。

有老師教《凡卡》，先讓學(xué)生認識到《凡卡》的最大特色是以插敘爺爺守夜和砍圣誕樹的兩段回憶來烘托凡卡的不幸，并總結(jié)出“情到哪里，插敘就到哪里”的寫作方法；接著引入類文《鄉(xiāng)下的月光》，讓學(xué)生在延展練筆中運用插敘。但結(jié)果學(xué)生往往僅仿得其形而未得其神，為什么如此？因為學(xué)生在短時間內(nèi)難以走入這一陌生文本；而且當(dāng)堂遷移訓(xùn)練打斷了正常的教學(xué)程序，影響了剛剛形成的閱讀體驗。這位教師顯然錯在為了凸顯語用而不顧文本特性、不顧學(xué)生實際一味強求方法遷移。

更有甚者，有教師教《蕭山楊梅》，前20分鐘引導(dǎo)學(xué)生概括文章主要內(nèi)容，總結(jié)出“找人物、抓事件、合并內(nèi)容”的概括方法；后20分鐘則運用該方法，讀并概括《心靈創(chuàng)口貼》（課外文本）。如此追求方法的遷移訓(xùn)練，自然就將一堂課分裂開來；自以為實現(xiàn)了“一課一得”，實則抽離了文本的血肉，直奔方法的總結(jié)，程序性的知識成了陳述性的知識，多會導(dǎo)致死記硬背，哪能靈活運用？其實，方法的教學(xué)永不能在語言運用中抽離出來，它總是附著在涵詠感悟、思維訓(xùn)練之上。而且如果小學(xué)語文教學(xué)過分強調(diào)方法，一意追尋方法而忽略其他，仿佛一個旅行者一心只想著目的地而忽視了沿途風(fēng)景，那么這樣的語文教學(xué)還有什么趣味可言，學(xué)生所得的只是干癟的方法，也只會覺得語文學(xué)習(xí)面目可憎。

我渴望，語用教學(xué)不再言必稱讀寫結(jié)合，言必稱方法遷移，而應(yīng)有著更豐富的語用內(nèi)容，尊重語文特性、文本特性和學(xué)情，兼顧工具性與人文性，上出語文味。如教茅盾的《天窗》，讓學(xué)生從那小玻璃上的一顆星、一朵云、一條黑影等展開更多的聯(lián)想，從而將文本中的想象與學(xué)生的生活體驗融為一體，這類“語用”拓展了學(xué)生的心靈空間。教亞米契斯的《體育課》，抓母親“一個字也說不出來”體會她抑制不住的內(nèi)心高興，抓“握了握手”“拍了拍肩”感受母親對孩子們的感激，這類品味詞句的“語用”豐盈了孩子們的情感。教《冬不拉》，以琴聲段落串聯(lián)起王子的故事，既讓學(xué)生在琴聲段落朗讀中感受阿肯的情感變化，又與王子故事形成比照，感受王子的英勇，更獲得了閱讀的方法，一舉多得，何必還要課堂上遷移訓(xùn)練呢？

……

文本是豐富多彩的，學(xué)生應(yīng)獲得的語用能力是多方面的，何必拘泥于一點而緊抓不放呢？“語用教學(xué)”的園地里絕不能只是一兩枝花獨放，而應(yīng)萬紫千紅春滿園。

（作者單位：常德市武陵區(qū)衛(wèi)門口小學(xué)）