龔露

摘要：語(yǔ)文課程的核心價(jià)值取向可歸結(jié)為教授學(xué)生“得言”（語(yǔ)言文字）、“得法”（表達(dá)方式），凸顯語(yǔ)文工具性；以及“得意”（文化內(nèi)涵），凸顯語(yǔ)文人文性，從而達(dá)到“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”之目的?！暗醚浴⒌靡?、得法”作為語(yǔ)文課程的核心價(jià)值取向，不應(yīng)僅局限于課堂、課文，應(yīng)在課程教材的有力支撐下，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從課外閱讀中學(xué)習(xí)漢字、積累詞匯、傳承漢語(yǔ)言精髓，從社會(huì)實(shí)踐中去體會(huì)積累生活中無(wú)處不在的思維形式、意識(shí)形態(tài)、道德情感等人文內(nèi)涵，從作文創(chuàng)作訓(xùn)練中習(xí)得將胸中“意”用腦中“言”表達(dá)出來(lái)的方式方法，使學(xué)生逐步掌握“得言、得意、得法”的技巧與方法，從而獲得獲得語(yǔ)文素養(yǎng)自生性發(fā)展的能力。

關(guān)鍵詞：得言；得意；得法；語(yǔ)文素養(yǎng)；自發(fā)性

許慎《說(shuō)文解字·敘》言：“語(yǔ)，論也，與人相荅（答）問(wèn)辯難謂之語(yǔ)。文，錯(cuò)（逪）畫也，黃帝之史倉(cāng)頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，依類象形，故謂之文?！辈徽撌恰罢Z(yǔ)”，還是“文”，都如《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所述，不僅僅是“最重要的交際工具”，更是“人類文化的重要組成部分”。因此，語(yǔ)文課程的核心價(jià)值取向可歸結(jié)為教授學(xué)生“得言”（語(yǔ)言文字）、“得法”（表達(dá)方式），凸顯語(yǔ)文工具性；以及“得意”（文化內(nèi)涵），凸顯語(yǔ)文人文性，從而達(dá)到“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”之目的。

結(jié)合日常教育教學(xué)及課程研究，筆者覺得“得言、得意、得法”作為語(yǔ)文課程的核心價(jià)值取向，不應(yīng)僅局限于課堂、課文，應(yīng)在課程教材的有力支撐下，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握“得言、得意、得法”的技巧與方法，使學(xué)生獲得語(yǔ)文素養(yǎng)自生性發(fā)展的能力。

一、盡享讀書之樂、文字之趣，積“言”于心

“言”是語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)。從古至今，從國(guó)外到國(guó)內(nèi)，任何國(guó)家的母語(yǔ)課程都是從最基本的“語(yǔ)言”“文字”開始。母語(yǔ)學(xué)習(xí)的起步階段，就是積累的階段，從字到詞，從詞到短句，學(xué)生通過(guò)初步的學(xué)習(xí)，為之后的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)。而基礎(chǔ)一旦形成，書籍就成為了學(xué)生積累“語(yǔ)言”“文字”的絕妙之地。

書籍，用文字記錄下人類文明發(fā)展的軌跡，也用文字傳遞著人類語(yǔ)言的范本。書籍里不但有著樸實(shí)的文字、華麗的辭藻，還有著精妙的語(yǔ)言、婉轉(zhuǎn)的詩(shī)句。通過(guò)閱讀書籍，學(xué)生可以與作者交流對(duì)話，學(xué)習(xí)漢字、積累詞匯、傳承漢語(yǔ)言精髓。

與在課堂上的學(xué)習(xí)積累過(guò)程不同，閱讀書籍所獲得的“語(yǔ)言”“文字”是建立在學(xué)生已有“語(yǔ)言”“文字”等知識(shí)基礎(chǔ)上的，小步驟的積累提高過(guò)程。通過(guò)讀書，學(xué)生在不斷積累中增加“語(yǔ)言”“文字”的數(shù)量，再通過(guò)數(shù)量的不斷沉淀積累，聚沙成塔、厚積薄發(fā)，最終量變達(dá)到質(zhì)變，將“言”運(yùn)用得得心應(yīng)手。

事實(shí)上，面對(duì)作為表意文字存在的漢字，中國(guó)學(xué)生通過(guò)閱讀得“言”，要比西方國(guó)家學(xué)生通過(guò)閱讀積累拼音文字更加容易。每一個(gè)漢字都是一個(gè)“音、形、意”的統(tǒng)一體，注定了它有比拼音文字更好的可理解性。東漢許慎在《說(shuō)文解字》中將漢字的造字方法歸納總結(jié)為“象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借”六種，其中“象形、指事、會(huì)意”所造之字可通過(guò)觀察字形揣摩其意，而“形聲”更是將“音、意”皆注入文字之中。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生往往可以通過(guò)聯(lián)系前后語(yǔ)境，觀察漢字字形，聯(lián)系造字規(guī)律，推測(cè)揣摩出生字詞的意思，甚至是讀音。俗語(yǔ)所說(shuō)“秀才識(shí)字讀半邊”正是源于此，而學(xué)習(xí)漢字的樂趣也正在于此。

上述能力在經(jīng)過(guò)低年級(jí)的課堂初步積累后，學(xué)生將逐步自然形成。所以，任何階段的學(xué)生都能通過(guò)閱讀，取得“語(yǔ)言”“文字”上的收益。學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、原有知識(shí)儲(chǔ)量豐富的學(xué)生，能積累更多難度較大的“語(yǔ)言”“文字”；而學(xué)習(xí)能力弱或原有知識(shí)較為薄弱的學(xué)生，亦能通過(guò)閱讀積累到難度較小的一些生字新詞。因此，給予學(xué)生更多的時(shí)間和機(jī)會(huì)去大量閱讀書籍，不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的良好方法，更是讓學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我提升的有效途徑，并通過(guò)這種積“言”于心的過(guò)程，使學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)得到自生性發(fā)展。

二、體驗(yàn)社會(huì)之真、自然之趣，累“意”于情

從唐代大文學(xué)家韓愈的“文以貫道”再到宋代理學(xué)家周敦頤的“文以載道”，古人用簡(jiǎn)短的語(yǔ)言向我們闡釋了“文”與“道”的關(guān)系，“文”不僅僅是交流的工具，更飽含著豐富的人文內(nèi)涵，即所謂的“道”。發(fā)展到現(xiàn)代，就是語(yǔ)文課程中所提倡的“得意”，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，獲取文字所承載的信息，理解文本要傳達(dá)給學(xué)生人文內(nèi)涵。

但是，在課堂教學(xué)過(guò)程中，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，“意”作為一種思維形式、意識(shí)形態(tài)、道德情感，學(xué)生光靠在文本中習(xí)得，只能是粗淺的、被動(dòng)的。為此，教師總是在課堂上煞費(fèi)苦心地借助音樂、圖像、視頻甚至小品、課本劇等教學(xué)手段，為文本的學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)情景、營(yíng)造情感氛圍，本質(zhì)就是引導(dǎo)學(xué)生將文本中的“意”與心中已有的“意”共振共鳴升華入心。結(jié)果，自然是語(yǔ)文課不得不變成小型的地理課、歷史課、思想品德課，留下“重意輕言”的詬病。

因此，作為一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，不能僅僅滿足于文本中承載的抽象的“意”，更要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)社會(huì)、親近大自然，利用課余時(shí)間去體會(huì)積累身邊生活中無(wú)處不在的“意”，這樣才能更好地用心中已有的“意”去習(xí)得文本承載的“意”。例如，只有真正體驗(yàn)到農(nóng)田的勞作、親手辛苦耕耘采摘，才能真切體會(huì)到“誰(shuí)知盤中餐，粒粒皆辛苦”的道理；只有真正登上高山、一覽群山綿延起伏的景色，才能真切感嘆“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的壯麗；只有真正走進(jìn)英雄的故事、體驗(yàn)先烈的壯舉，才能真切感悟“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”的不易；也只有親眼看到外敵入侵、國(guó)破家亡后民眾的慘狀，家庭的悲劇，才能真切領(lǐng)悟“死去原知萬(wàn)事空，但悲不見九州同”的悲痛……

在這樣真切的社會(huì)實(shí)踐中，大自然的游歷中，學(xué)生積累的不僅僅是個(gè)人獨(dú)特的認(rèn)識(shí)、思維、情感，更通過(guò)自己的親身感知積累起了初步的審美意識(shí)、善惡觀念，乃至人身觀、價(jià)值觀。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再去學(xué)習(xí)文本中所承載的“意”，就變得有景可想、有情可依、有理可據(jù)，也為未來(lái)學(xué)生走出課堂、自讀自學(xué)文本提供了良好的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、體驗(yàn)作文之愉、創(chuàng)作之趣，運(yùn)“法”于手

腦中有“言”，胸中有“意”，如何將“意”用“言”表達(dá)出來(lái)，這就需要“法”了。換句話說(shuō)，只有了“得法”，才能將所習(xí)得的“意”用習(xí)得的“言”表達(dá)出來(lái)，使“言”成為真正有效的交際工具（語(yǔ)言素養(yǎng)），也使“意”內(nèi)化為敘述者自身的人文內(nèi)涵（精神素養(yǎng)），從而達(dá)到提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的最終目的。所以，“得法”是學(xué)生從學(xué)習(xí)語(yǔ)文到使用語(yǔ)文需突破的瓶頸，更培養(yǎng)學(xué)生獲得語(yǔ)文素養(yǎng)自生性發(fā)展能力的關(guān)鍵。

如何才能使課堂上習(xí)得的文本之“法”，成為學(xué)生嘴中、手中運(yùn)用自如之“法”，最有效的辦法還是訓(xùn)練，語(yǔ)文知識(shí)的積累和能力的培養(yǎng)必須通過(guò)訓(xùn)練才能完成，這符合量變到質(zhì)變的哲學(xué)原理。而在這諸多練習(xí)方式之中，寫作訓(xùn)練當(dāng)之無(wú)愧排在首位。

有些作家將寫作的過(guò)程稱之為“煮字”或者“碼字”，形象地表現(xiàn)出了創(chuàng)作的艱辛，要把字“煮”出味道，“碼”出美感，對(duì)于學(xué)生而言更是一個(gè)艱苦的過(guò)程。作為教師，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，簡(jiǎn)單的重復(fù)訓(xùn)練，或者是漫無(wú)目的隨意練習(xí)是寫作練習(xí)的大忌，更是傷害學(xué)生寫作興趣的元兇。

因此，除卻教材中規(guī)定的習(xí)作練習(xí)，教師在開展延伸性練習(xí)就必須有的放矢。具體來(lái)說(shuō)，就是要讓學(xué)生在充分“得言”的同時(shí)，更要讓學(xué)生胸中充分“得意”。在教材中習(xí)得文本高尚之“意”，在生活中習(xí)得現(xiàn)實(shí)真切之“意”，使學(xué)生有“我口說(shuō)我情”及“我筆寫我心”創(chuàng)作沖動(dòng)，這時(shí)再教授于表述之“法”，學(xué)生自然迫切的學(xué)之用之。

例如在訓(xùn)練學(xué)生寫景之法前，可以幫助學(xué)生積累寫景常用的詞匯、詩(shī)句等，并通過(guò)文本讓學(xué)生感受大自然之美，通過(guò)社會(huì)實(shí)踐、課余游歷讓學(xué)生體會(huì)家鄉(xiāng)風(fēng)景之美，激發(fā)學(xué)生講述家鄉(xiāng)、贊頌美景的欲望。最后，再由教師通過(guò)《黃果樹瀑布》《北大荒的秋天》等教材文本教授學(xué)生表述之“法”，學(xué)生自然下筆有言可述、有情可抒、有法可循。再配以板報(bào)、園地展示，或者自制小報(bào)、正規(guī)報(bào)刊刊發(fā)，學(xué)生在體驗(yàn)作文之愉、創(chuàng)作之趣的同時(shí)，創(chuàng)作欲望也被徹底激發(fā)。

總之，學(xué)校、課堂并不是學(xué)生終生學(xué)習(xí)之所，教師在教授學(xué)生教材知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)該注重學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)自生性發(fā)展能力的培養(yǎng)。而立足課堂，培養(yǎng)學(xué)生在課外閱讀、社會(huì)實(shí)踐、創(chuàng)作訓(xùn)練中熟練掌握“得言、得意、得法”的技巧與方法，必能為學(xué)生未來(lái)語(yǔ)文素養(yǎng)自生性發(fā)展提供有力保障。