王維審

朝著特色成長，應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的一種方向。這不僅因為特色比出色更進(jìn)一步，還因為特色成長的路徑要比出色寬泛得多，特色成長的意蘊要比出色厚重得多。

有本雜志開辟了“非常教師”欄目，編輯讓我推薦一些特色教師。因為欄目的定位是尋找、發(fā)現(xiàn)、推介有個性特色的教師，所以我在“物色”人選時會問：“你做了哪些與別人不同的事情？”我得到的回答往往是：我獲得了某某級優(yōu)質(zhì)課一等獎，我是某某級能手，我是某某級優(yōu)秀教師，我的教學(xué)成績很突出……諸如此類的回答只能說明工作出色，卻并不能說明有特色。

以我的理解，出色大多是依據(jù)外在評判標(biāo)準(zhǔn)下的勝出。比如，優(yōu)質(zhì)課獲得者、教學(xué)能手、優(yōu)秀教師等榮譽，大都是由某些部門依據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)組織了某種評比產(chǎn)生，這種評選的最重要的特征就是裁判和定量。具體來說，就是設(shè)定好一定的獲獎數(shù)量，組織者使用裁判權(quán)確定誰可以勝出，誰會被淘汰。在這種制度下，總會有人獲得獎勵，而獎勵的質(zhì)量和含金量則與參賽的這個群體密切相關(guān)——有可能是優(yōu)中選優(yōu)，也有可能是“瘸子里面挑將軍”。同是市級賽課一等獎，不同地市的水平肯定不一樣，同一地市的不同年度評選水平也肯定不一樣。如此，評選下制度的出色只能算是一種勝出，是普通之中的出類拔萃，是做得比別人高出一籌的獎賞，可以說是你的優(yōu)秀得到了認(rèn)可，卻不能算是個人的教育特色。

那么特色是什么？特色是一種基于出色又高于出色的狀態(tài)。舉個例子來說，林志超就是一個很經(jīng)典的成長案例。林志超是個很優(yōu)秀的班主任，他對問題學(xué)生的教育和轉(zhuǎn)化很有辦法，所以他的班級管理一直是順風(fēng)順?biāo)?。問題學(xué)生都被“改造”好了，班級量化成績上去了，學(xué)校滿意了，家長認(rèn)可了，他也就水到渠成地成了學(xué)校里出色的班主任，各種優(yōu)秀班主任稱號如約而至。如果一味地重復(fù)這種出色，躺在這份出色上過舒服日子，那么他也許就只能是學(xué)校里的出色班主任，甚至還有被別人超越或淹沒的可能。幸運的是，他在出色的基礎(chǔ)上又往前邁了一步，依托課題研究，他把自己對問題學(xué)生的轉(zhuǎn)化策略進(jìn)行了理性的梳理和系統(tǒng)化提升，形成了“教師藝術(shù)應(yīng)對問題學(xué)生36記”，“藝術(shù)應(yīng)對問題學(xué)生”成了他的教育特色，他也因此成為國內(nèi)頗具知名度的特色名師。

特色還有一種路徑和特征，那就是自我發(fā)展的獨特彰顯。在很多時候，出色需要一定的行政支持或者認(rèn)可，行政化表揚的引領(lǐng)性決定了被“推崇”的教師只能是少數(shù)人。比如說，一個年級有十個班級，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)只能表揚兩三個班級是出色的，而不會是全部出色；任何一個層級的行政認(rèn)可都是有比例的，10%的優(yōu)秀教師名額就算是很大的一個表彰范圍。因此，在行政評選下，教師的“絕大多數(shù)”都會被“少數(shù)的出色”所覆蓋。

而特色則不同，它除了基于出色的個性化成長以外，還有一種長期沉潛后的獨特彰顯——堅守自我，默默前行，把自己的某一愛好或特長做到極致。這樣的成長，也許長期得不到行政的認(rèn)可和支持，也許長久得不到鮮花和掌聲的鼓勵，但終有一天它會撥云見日、光芒四射。這種自我發(fā)展，沒有統(tǒng)一的評選標(biāo)準(zhǔn)，也不會有名額限制，只要你在某個方面做得足夠好，然后又加上了自己的獨特印記，那么這份獨特就會屬于你，你就可以成為特色教師。

因此，朝著特色成長，應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的一種方向。這不僅因為特色比出色更進(jìn)一步，還因為特色成長的路徑要比出色寬泛得多，特色成長的意蘊要比出色厚重得多。更重要的是，特色成長可以幫你省略很多煩惱——不關(guān)注此時的得失，只在乎過程的成長。

作者單位：山東省臨沂市蘭山區(qū)教體局