張凱 （北京體育大學，100084）

?

如何理解和應用自我效能理論

張凱 （北京體育大學，100084）

編者按：激發(fā)學生的運動興趣，培養(yǎng)學生體育鍛煉的意識和習慣是《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）中的課程基本理念之一。那么，如何實現(xiàn)這一課程基本理念是體育教師在體育教學中需要思考和解決的問題。本期“案例研析”欄目主持嘉賓北京體育大學張凱教授帶領全國一線教師進行了以“如何運用自我效能理論激發(fā)學生運動參與動機”為主題的網(wǎng)絡研討活動，此話題正是針對這一課程基本理念進行的討論，正確地使用自我效能理論不僅能激發(fā)學生的參與動機，而且能引導學生積極參與體育鍛煉的意識和習慣。在研討過程中，大家的參與及思考問題的積極性被調(diào)動起來，同時也提供了很多案例、拋出了很多困惑，在嘉賓主持及主持團隊的引導下，參與研討的教師的問題逐一解決，但在實際教學中還會遇到研討中未能提及的問題，期望一線教師繼續(xù)關注本欄目，以期更好地將理論與實踐相結合，指導并解決實踐中的困惑。同時，也希望通過本期的研討能夠進一步引發(fā)一線教師將更多的理論應用到體育教學實踐中，同時找出運用理論指導體育教育教學的規(guī)律，從而更好地激發(fā)學生的運動興趣，培養(yǎng)學生體育鍛煉的意識和習慣，并促使一線教師由經(jīng)驗型教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。

接受雜志社邀請作為嘉賓主持“案例研析”網(wǎng)絡研討，經(jīng)過多次與雜志社溝通，最終將研討題目確定為“如何運用自我效能理論激發(fā)學生運動參與動機”。回顧當初選題思路有三：其一，包括體育教師在內(nèi)的中小學教師，應當自覺應用理論指導教學，而不能僅靠經(jīng)驗摸索。同時，一線教師能夠通過生動鮮活的教學實踐檢驗已有理論，發(fā)現(xiàn)其存在的缺憾與不足，進而完善和發(fā)展理論。自覺理論指導和教學反思的缺失，是影響體育教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。其二，教育心理學家斯滕伯格（Robert J. Sternberg，2003）在總結何謂優(yōu)秀的學生時指出，“高自我效能感”是優(yōu)秀學生的表現(xiàn)之一［1］。教育目標取向是培養(yǎng)人，如何通過體育教學培養(yǎng)自尊自信、身心健康的優(yōu)秀學生，是體育課程的目標任務。其三，激發(fā)學生的運動參與，既是《課標》的要求，也是體育教師實際教學中始終都要面對并需要解決的困惑和難點?；谏鲜?條原因確定主題，最終得以完成本期“案例研析”研討活動。

在研討過程中，教師們對“如何利用自我效能理論激發(fā)學生運動參與”這一主題展開了熱烈討論。有的介紹自我效能理論，有的闡釋自己對理論的理解，有的是教學經(jīng)驗的交流。在討論中也有不少教師提出對自我效能理論理解的疑問，集中起來，主要有如下4個問題。

一、自我效能感和自信有什么不同

研討中，很多教師提出疑問：自我效能、自我效能感、自信、自尊，這些概念有什么異同？自我效能感是否等同于自信心？

1.自我效能與自我效能感。自我效能理論是心理學家班杜拉（Albert Bandura）社會學習理論的支柱之一，他最早于1977年提出“自我效能（self-efficacy）”一詞，之后，這一理論不斷發(fā)展。在20世紀80年代前后，班杜拉對“自我效能”的理解明顯不同［2］。簡單歸納如表1所示。

表1 班杜拉對“自我效能”概念的解釋

從表1可以看出，自我效能理論是在不斷發(fā)展的，班杜拉對自我效能的理解也是逐步深化的。20世紀80年代之前，班杜拉對自我效能的解釋尚未擺脫行為主義的影響，將自我效能界定為期望。80年代之后，他認為自我效能是一種對自我生成能力的知覺（包括判斷和評價），是感知到的自我效能（perceived self-efficacy），其結果就是自我效能感（sense of self-efficacy），是個人對自己的學習或行動能夠達到某個水平的信念（Bandura，1977，1986，1993，1997）。在學術研究和教育實踐中，“自我效能”和“自我效能感”這兩個概念時常互用，并無本質(zhì)區(qū)別，只是“自我效能感”更強調(diào)主觀感受。在學術文獻中，自我效能感的英文一般也是沿用self-efficacy，自我效能理論也時常表述為自我效能感理論。

2.自我效能感與自信。自我效能感類似于自信（self-confidence），但與自信又有所不同。第一，自我效能是心理學專業(yè)術語，最接近日常生活中所言的自信心。如果不做學術研究，通常這兩個概念可以互用。但如果是專業(yè)學術研究，則更多使用自我效能而非自信心。第二，自我效能感是個人對自己從事某項工作所具備的能力和可能達成的一種主觀判斷或信心，主要針對某一個具體任務或事情。因而，關于自我效能感的研究多是在某一領域，如，教學效能感、學習效能感、身體效能感等。而自信是個體對自己的信任，表現(xiàn)為對自己的知識、能力、行為、判斷等有信心、不懷疑。相對而言，自我效能感是動態(tài)的、范圍更窄，比如同一學生，他可能面對英語學習時自我效能感很高，但在學習數(shù)學時自我效能感卻很低。而自信是更穩(wěn)定的、范圍也更寬。

3.自我效能感與自尊。自我效能感和自尊（self-esteem）是自我心理結構中兩個最重要的成分，二者在核心內(nèi)涵、心理結構、客觀基礎等方面有明顯差異。自尊是個體對自己的重要性、價值感的主觀判斷，是對自身整體上“做人”的自我評價，具有整體性、體驗性、終極性。而自我效能感是個體對自己具體“做事”的自我評價，往往針對具體領域的、展望性的、動力性的［3］。一個自尊感比較高的個體，或許他在運動中的自我效能感并不是很高。

二、如何理解自我效能理論

1.自我效能感有什么用？自我效能理論既是學習理論也是動機理論。

圖1 班杜拉自我效能理論示意圖

圖1顯示，自我效能是一個個體與行為和結果具有因果聯(lián)系的體系。個體是否執(zhí)行某項行為受效能期望的影響，行為結果又會影響自我效能。人們在行動之前，會先對自己執(zhí)行某些行動以達成預期結果的能力做出判斷，即效能期望，然后根據(jù)他們的判斷再決定是否參與這些活動，并影響他在活動中的努力程度、堅持性和效率。班杜拉在概括自我效能信念對個體行為的作用時說：“影響人們選擇執(zhí)行的行動進程，影響在指定的活動中投入多大的努力，影響在面對阻礙和失敗時能堅持多久，影響他們從逆境中恢復的能力，影響他們的思維方式是自我阻礙還是自我?guī)椭?，影響他們在應對高負荷的環(huán)境要求時體驗到多大的壓力和抑郁，以及影響他們所能實現(xiàn)的成就水平”（1997）［4］。例如，學生在體育課堂中參與程度低有多方面原因，其中，一定會有學生是因為較低的身體自我效能感，導致他懷疑自己是否具有學習和完成運動技能的能力，進而難以積極參與到體育活動中。提高學生的身體自我效能感，就會提升學生的效能期望，激發(fā)他們努力學習的動機，進而啟動鍛煉行為，獲得高水平的運動參與程度和體育成績，如圖2所示。

2.影響自我效能感的因素。學習者是如何獲得自我效能信念的？班杜拉和他的學生對此進行大量研究后，提出4個主要來源：第一，直接經(jīng)驗，即學習者親歷的成敗經(jīng)驗，為學習者自己的能力提供反饋。第二，替代性經(jīng)驗（又稱間接經(jīng)驗），即提供有關他人成就的比較性信息，或他人的榜樣示范效應。第三，言語勸說，即給學習者提供別人相信他能做的信息，包括說服性的建議、勸告、解釋等。第四，情緒和生理狀態(tài)。

圖2 自我效能作為表現(xiàn)和成就調(diào)節(jié)者的理論

案例：2008年高中學生體質(zhì)測試，高一女生有一項測試項目是50m快速跑（及格標準為9"5）。測試中，有一名女生只跑了10"4，跑完后，能看出她很失落。我將幾個成績不理想的學生集中到一起，告訴她們：“快速跑是自己對自我的挑戰(zhàn)，只要自己重視，在剛才測試成績的基礎上提高1秒以上是完全有可能的。但如果你現(xiàn)在放棄，你們面對的只能是不及格”。聽完我的話后，同學們都有信心再跑一次。第2次測試，確實有幾名學生的成績有所提升。剛才跑10"4的女生這次跑了9"8，我特意把她叫過來告訴她成績，并強調(diào)說：“再提高0.2秒你就及格了，加油！”她聽后很興奮地問：“老師，我能再跑一次嗎？”我欣慰地點了一下頭。第3次測試，當她沖過終點時，成績是9"5。她很高興，因為是通過自己的努力成績有了提升。在下課時，我特意在全班學生面前對這位女生進行了表揚，她臉上洋溢著自信的笑容。第2次課上，這位女生再次對我說：“老師，我能再跑一次嗎？我想考及格！”我同意了，最后她的成績是9"3，“我及格了！”她興奮地喊道?？此吲d的神情，我認為對她所有的鼓勵與善意的欺騙都是值得的。能讓學生更好地、主動地參加練習，這就是我們對學生引導的作用。

這是網(wǎng)絡研討中蘭州瞿學維老師講述的自己的教學案例，其實，這種情境幾乎每天都出現(xiàn)在課堂上。只是，或許教師并不清楚自己所運用的方法就是班杜拉的自我效能理論。教師通過言語勸說、同伴榜樣、增加成功直接經(jīng)驗的方法提高學生自我效能感，進而促進學生運動參與動機提高和成績提升。

3.增加學生成功經(jīng)驗為何如此重要？在自我效能感的影響因素中，直接經(jīng)驗即行為的成敗經(jīng)驗對自我效能的形成影響最大，因為曾經(jīng)成敗的經(jīng)驗會給學習者提供能否完成任務能力的最真實的信息。盡管通過榜樣示范和教師言語鼓勵也能提高學生的自我效能感，但終不如學生通過成功的經(jīng)歷對其作用更大。因而，若要增強學生自我效能感，最根本的也是最重要的途徑就是增加他成功的直接經(jīng)驗。浙江陳昌福老師舉例體育中考來說明直接經(jīng)驗的作用。凡是教過初中體育的教師都知道，每年的體育中考是吹響初三全面中考的先鋒號角（一般在文化課中考前一個月開始），無論是體育教師，還是校長、班主任以及各任課教師都非常重視這看上去分數(shù)不多的考試，并且愿意配合體育教師訓練，力爭取得“開門紅”。究其原因其實很簡單：大家一致認為，盡管體育分數(shù)不多，但是它是中考的第一戰(zhàn)，這一戰(zhàn)的成敗直接影響后期其他學科的效應。換句話說，學生通過自身的努力，挑戰(zhàn)“不可能的任務”，完成體育拼搏精神的自我超越，實現(xiàn)“考出好成績”的結果預期。這個過程本身就是一個對自己努力學習的能力信任程度不斷增強的過程，由此帶來的自我效能感會促使后續(xù)的學習（考試）更加給力！

正是因為直接經(jīng)驗在促進自我效能感中起著最重要的作用，才要求體育教師在教學中，應該根據(jù)學生的實際情況制訂適用于他最近發(fā)展區(qū)的目標任務。通過學生不斷達成目標，積累成功經(jīng)驗，進而提升他的自我效能感。舉個例子，五年級學生學練跳繩，班級目標是1min至少100個，有一名學生開始只能跳20個。我發(fā)現(xiàn)這個學生跳的方式不利于快速起跳，搖繩的方法也不能提高速度并且導致?lián)u繩與跳不能很好地配合。針對這名學生的問題，一個動作一個動作的幫他糾正。在糾正的過程中，不斷鼓勵他，并認可他的進步。第2次課時，他從跳20個的數(shù)量上升到了跳80個，這給了他更大的信心。后來我發(fā)現(xiàn)，課間的時候，他也在走廊里練習（山東李寧寧）。

三、體育教學中如何有效選擇榜樣

在體育課堂教學中，教師經(jīng)常挑選一些學生做榜樣進行示范。那么，選擇什么樣的榜樣（替代性經(jīng)驗）示范效果最好呢？有5項心理學研究成果可資借鑒。

1.同水平榜樣還是高水平榜樣？大量心理學研究結果表明，與自己能力水平相當?shù)耐榘駱?，要比成人榜樣或無榜樣能夠更好地提升學生的自我效能感，特別是在動作技能的學習和表現(xiàn)上，這也是動作示范在體育教學中極其重要的原因之一。能力相當?shù)耐榘駱訒顚W生相信“他（她）都能行，我也行”。如，George等人（1992）讓女大學生和榜樣一起完成一項伸腿忍耐度的實驗中，以非運動員做榜樣示范時，大學生伸腿的時間比較長，且自我效能感也較高；而以運動員做榜樣示范時，學生的堅持時間和效能感都要低于非運動員榜樣組［5］。因此，教師在選擇榜樣進行示范時要注意：第一，盡量選擇同伴而非成人榜樣。體育教師在教授新的技術動作時，不僅要親自做示范，更要挑選做得好的學生進行動作示范。第二，盡量選擇相似能力而非超高能力的榜樣，學生觀察到能力水平相似的榜樣完成一項任務能夠提高其自我效能感。第三，盡量選擇現(xiàn)實身邊而非理想傳記中的榜樣。

2.掌握榜樣還是應對榜樣？當學生害怕某一學習情境時，他們對應對榜樣（觀察到榜樣克服困難、戰(zhàn)勝恐懼的過程）要比對掌握榜樣（只觀察到榜樣的正確結果）會做出更積極的反應。也就是說，當學生意識到，觀察的榜樣同他們一樣起初也表現(xiàn)出害怕，但經(jīng)過努力逐漸完成任務時，學習者的自我效能感會有更大的提升。如，在體育課堂上，請優(yōu)秀學生講述自己的學習過程，分享心得，使學生明白榜樣在學習技術動作初期同樣也面對恐懼和壓力，了解他們克服困難的心路歷程，懂得“勇敢并不是不害怕，而是害怕了以后繼續(xù)前進”的道理。山東于海濤老師講述的案例就是應對榜樣的示范作用：體育課上，教師進行前滾翻的教學。一部分學生已經(jīng)較為熟練地掌握了原地手撐墊子的滾翻動作，教師便把學生分成兩組，在墊子前放置一個不算太高的障礙物，要求學生越過障礙物后再完成剛才的滾翻動作，隨后，教師做了示范。在練習過程中，A組的一名學生連續(xù)做了幾次總是碰倒障礙物，于是放棄。教師鼓勵再嘗試，他拒絕，并指著B組的一名學生笑著說：“老師您看我的同桌，他都不敢做呢！”于是，教師來到B組的這名學生面前，反復鼓勵和引導，多次練習后，他竟然順利躍了過去。A組的那名學生盯著同桌認真看了好一會，一聲不響地走到自己墊子面前，連續(xù)做了三次都失敗，到了第四次終于成功完成動作。

3.單一榜樣還是多個榜樣？如果班級中學生的水平差距較大，教師應該挑選出不同能力水平的同伴榜樣，多個榜樣比一個榜樣效果好，學生有更大的機會發(fā)現(xiàn)自己至少和其中一個榜樣相似。小組合作學習方式能夠減少學生由于經(jīng)歷學習困難而導致的消極能力對比，能夠有效提高學生的自我效能感［6］。

4.示范正確動作還是示范錯誤動作？在體育課堂教學中，有時會看到這樣的景象，教師為了糾正錯誤，讓某一學生做錯誤動作示范。由于學生的動作古怪別扭，學生們的注意力都被這一錯誤動作吸引，引起哄笑甚至效仿，教師的糾錯講解反而被忽視了。班杜拉的社會學習理論認為，學習者在示范事件中注意到了什么信息，取決于學習者（觀察者）的特征（包括知覺定勢、認知能力、認知偏見、喚醒水平、習得偏好）以及所示范事件本身的各個方面（包括事件的顯著性、情感價值、復雜性、普遍性、可接近性、功能價值）。學習者更可能選擇觀察和執(zhí)行這樣的示范事件：第一，他們的行為導致了積極的結果；第二，他們觀察到他人因類似的行為而得到了好處；第三，他們發(fā)現(xiàn)活動本身很有趣（M·P·德里斯科爾，2008）［7］。特別是年齡較小的學生，渴望引起教師和同學的關注，但由于他們認知能力有限，難以對示范事件給予正確價值評價。因此，當他們觀察到錯誤的動作能夠引起教師和同伴的關注并且非常有趣時，反而強化甚至習得這一錯誤動作。因此，教師在選擇榜樣時，要選擇正確榜樣進行示范。

5.不同觀察階段如何選擇榜樣示范？B a n d u r a（1986）將觀察學習（Observational Learning）分為4個階段：注意、保持、再現(xiàn)、動機。第一，注意階段：注意榜樣，學生更為關注那些有吸引力的、成功的、有趣的榜樣。教師可以通過呈現(xiàn)清晰、有趣、能引起學生新意感和新奇感的材料，吸引學生注意。第二，保持階段：一旦引起了學生的關注，教師就可以示范行為，并給學生機會進行練習。第三，再現(xiàn)階段：學生盡力使自己的行為與榜樣的行為保持一致。在課堂教學中，對學生學習的評價也主要在該階段進行。第四，動機階段：學生之所以模仿榜樣的行為，是因為她們相信這樣做能增加被強化的機會。在課堂教學中，要經(jīng)常表揚學生恰當?shù)哪７滦袨?，并給予成績上的認可。

武漢徐仲書老師認為：在不同的教學進度下示范者應該不同。如，在開始階段，為了構建正確的動作表象，應該選擇能夠很好完成學習內(nèi)容的示范者進行示范。在學習中期時，為了提高大家的效能感，可以請一個認真練習、但平時素質(zhì)一般、做得還不錯的學生進行示范并進行鼓勵性評價。如，對示范者說：“今天你學習很認真，超出了老師的想象??！保持下去。”然后轉(zhuǎn)向全體學生：“大家看到他通過自己的認真練習都可以做好，我相信你們都能做得很好的！”徐老師的方法中，既有在不同教學進度下示范者的差異，又有同伴應對榜樣效應，并通過言語鼓勵促進學生的自我效能感。

四、教師如何使用言語勸說提升學生的自我效能感

教師都懂得要用語言鼓勵學生，但什么時候鼓勵效果最好？怎樣鼓勵才能更加有效地提升自我效能感？在這些方面教師們還是存在疑惑。

1.什么時候鼓勵效果好？自我效能理論認為，言語勸說的作用取決于它是否符合實際，不基于事實的言語勸說對自我效能的影響不大。研究結果表明，缺乏經(jīng)驗基礎的言語勸說，在形成效能判斷方面的效果是脆弱的，只有在成功經(jīng)驗或替代經(jīng)驗基礎上進行的言語勸說才能夠達到比較好的效果。因此，當學生努力完成任務過程中或之后進行及時鼓勵和表揚，對增強學生自我效能感的效果是最好的。如果學生還缺乏直接或間接經(jīng)驗，甚至尚未開始行為時，教師盲目鼓勵“我相信你一定能行”，盡管也能起到激勵作用，但對學生效能感的提升是有限的。

2.表揚的方式和次數(shù)哪個更重要？表揚的方式比表揚的次數(shù)更重要。自我效能感是個體對完成某一具體工作的能力判斷，是針對具體行為能力和結果。因此，當表揚是針對某一行為結果，并且具體可信時，表揚就是一種有效的課堂激勵因素。如，教師可以說：“王軍，我很高興你能按照要求完成這個動作”、“手臂擺動的動作很到位”，而不是“你做得棒極了”。讓學生參與到評價當中，有時候?qū)W生之間的相互認可，比教師的認可更為有效（浙江邱謙）。

有效運用表揚需要注意幾個方面（Brophy，1981）：第一，針對具體行為予以表揚，如“這個球落點很準確”；第二，要明確目標具體要求；第三，對學生完成的活動給予明確的關注；第四，以學生過去的成績?yōu)閰⒄?，來評價學生當前的成績；第五，認可學生付出的艱苦努力或在困難任務上取得的成果；第六，給學生提供有關自身的能力以及完成任務的意義的信息，如“你的百米速度這么快，完全能夠跳過4.6米”。從上述觀點可知，學生需要表揚，教師如何運用表揚以鼓勵學生，使之具有最佳效果卻是學問也是藝術。

自我效能理論是班杜拉社會學習理論體系的重要組成部分，自提出以來，其研究結果被不斷應用到醫(yī)學、教育、管理以及日常生活的各個領域。在教學實踐中，很多體育教師或許并不知道，自己每天使用的教學方法其實就是在無意中應用著這一理論。理論來源于實踐，但最終目的還是要去指導實踐。學習、理解、應用教育理論，有助于體育教師盡快完成從經(jīng)驗型教師向研究型、學者型教師的轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

［1］斯滕伯格，威廉姆斯，著.教育心理學［M］.張厚粲，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

［2］高建江.班杜拉自我效能的形成與發(fā)展［J］.心理科學，1992（6）：39-43.

［3］陳建文，王滔.自尊與自我效能關系的辨析［J］.心理科學進展，2007，15（4）：624-630.

［4］Bandura，A.Self-efficacy：The exercise of control［M］.New York：W.H.Freeman，1997.

［5］George，T.R.，F(xiàn)eltz，D.L.& Chase，M.A.Effects of model similarity on self-efficacy and muscular endurance：A second look［J］.Journal of Sport and Exercise Psychology，1992，（14）：237-248.

［6］戴爾·H.申克，著.學習理論：教育的視角［M］.韋小滿，等，譯.南京：江蘇教育出版社，2003.

［7］M·P·德里斯科爾，著.學習心理學——面向教學的取向［M］.王小明，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

作者簡介：

張凱，畢業(yè)于北京師范大學心理學專業(yè)，現(xiàn)為北京體育大學體育教育學教研室教授，研究方向為體育教師教育、運動員教育。主持1項國家社會科學基金課題，參與國家級、省部級課題18項，發(fā)表學術期刊論文40余篇，會議論文20余篇，主編、參編著作6本。作為骨干成員參與的“體育科學研究方法分層教學”獲得國家體育總局優(yōu)秀教學成果一等獎，參與的關于“體育科學研究方法”課程教學改革項目兩次獲得北京體育大學優(yōu)秀教學成果一等獎。