任珊珊

[摘要]本文從聽力教學的重要性入手，談到了葡語聽力練習的必要性，和葡語聽力的材料，來源以及形式。作為鍛煉學生聽力最重要的環(huán)節(jié)之一，教師作為引導者和評估者，必須注重自己的教學方法，從而達到理想的教學效果。本文就從如何難度控制、聽前準備、精泛聽結合、聽說結合、教授聽力技巧、緩解緊張等方面，探討葡語作為外語的聽力教學法。

[關鍵詞]葡萄牙語 聽力 教學方法

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）10-0192-02

一、引言

眾所周知，聽力理解不僅僅是單純的獲取外界信息的過程，而是在接收到說話者的信息之后，抓住核心要素，并在經(jīng)過大腦的處理和解碼之后，產(chǎn)出話語的過程。Rivers（1966：196，240）指出：“講話自身不能構成交際，除非講話內容被另一個所理解”“因此，如果要達到交際這一（教學）目的，教授口語的理解就是頭等重要的事情”。根據(jù)Harmer（2010：133）：“一個成功的言語交際過程不僅僅取決于口語能力，也取決于我們聽的方式的有效性?！?/p>

當今，包括葡萄牙語教學在內的各語種外語教學，都逐漸認識到了“重語法、輕運用”教學模式的局限性，并開始將外語教學的目的轉移到培養(yǎng)學生的交際能力上來。即，學生需要學習的并非只有語言元素本身，而是具備將這些元素以形式上自然銜接、語義上通順連貫、語用上符合交際環(huán)境要求組織起來的能力。而聽力課堂正是我們培養(yǎng)學生這種能力的平臺。

二、葡語聽力的材料來源和形式

根據(jù)Harmer（2009：134），聽力材料一般分為兩類。第一類為記錄提取物。這一大類中包括了商業(yè)印刷品附帶的CD，MP3，還有教師（或外教）自己錄制的聽力材料，它優(yōu)點是下載較為便捷，平臺較廣泛，且內容形式多樣。目前，葡語教學除了使用一些原版教材中配套的聽力資料外（如《二十一世紀葡萄牙語》《學葡語》《說讀寫》），還可以從BBC Brasil、RTP、VEJA等葡萄牙、巴西權威新聞網(wǎng)站上下載聽力材料，并由葡語教師來設置聽力任務。第二類則是現(xiàn)場聽力?，F(xiàn)場聽力是教師在課堂給予學生的目的語的輸入。現(xiàn)場聽力的優(yōu)點是可以根據(jù)聽到的內容與說話者交流，使得整個聽力體驗變得更加活躍有趣，而且更自然，更貼近語言的實際運用。具體到葡語聽力教學中就是，對于低年級的學生，教師可以使用目的語和中文穿插的方式，并在說完葡語后就給出解釋；對于高年級學生，教師可以直接使用葡語教學，或者邀請葡萄牙、巴西留學生參與課堂討論。

在聽力形式上，我們可以選擇視頻和音頻。根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，音頻相對于視頻更加適用于聽力課堂教學。誠然，視頻比音頻多了更多的背景信息，例如說話者的表情、肢體語言，或是交際場合等；但是，正是因為這些背景信息，會分散學生的注意力，讓學生在不自然中以一種放松的狀態(tài)去聽，而忽略了本應聽到的信息或者是語言以及結構等。

另外，葡語教師也應注意到葡語不同的區(qū)域變體。我們最常聽到的葡語變體是葡萄牙葡語和巴西葡語。葡萄牙葡語的發(fā)音較巴西葡語發(fā)音更為閉塞，即發(fā)音時口型更小，吞音更為嚴重，而巴西葡語的單詞發(fā)音尾音拖得較長，連讀不多，因此學生大多認為巴葡比葡葡更容易聽懂。但是，作為葡語教師，我們不能一味地遷就學生的喜好，而是應該讓他們更多地接觸不同區(qū)域的發(fā)音。但是在難度和內容上慎重選擇。總而言之，任何能夠對他們的聽力理解起到積極作用的技巧都是值得探討的。

三、葡語聽力教學方法探討

（一）難度控制

作為教師，首先我們要謹慎地挑選聽力材料，根據(jù)不同級別的學生制定不同的聽力目標。我們要考慮到一切可能影響學生聽力理解的因素，例如錄音材料的體裁、生單詞的頻率、音頻的時長和錄音的語速等。如果材料太難，很容易讓學生產(chǎn)生挫敗情緒，從而在過程中放棄；而太簡單的話，學生又會喪失動力；如果材料內容無法激發(fā)學生的興趣，他們則根本不會努力去聽。

另外，教師應根據(jù)學生的級別設置不同的任務難度。Scrivener（2011：256）指出：“不是聽力材料本身限制了使用對象的級別，而是教師制定的聽力任務，同一篇錄音材料可以用于任何年級和水平的學生?！敝挥腥蝿兆寣W生感覺到是可以達成的，聽力材料是可以通過重復細聽理解的，才能在聽力課堂上培養(yǎng)出學生的自信，讓學生產(chǎn)生“即便有難度，但是聽懂了”的成就感。同一篇真實語料，在給低年級的學生聽的時候，我們設置的任務可以是：“音頻中有幾個人在說話？”“會話發(fā)生是什么樣場景中？”“每個人的態(tài)度怎樣？”而對于高年級的學生，我們就可以把任務設置為“明確闡述音頻中每個人的觀點”或者“對于會話涉及的事件作出復述”。

（二）聽前準備

這里所說的準備主要涉及到三個方面：一，關鍵詞和生詞的準備；二，對所要回答問題的準備；三，對背景知識的準備。

首先，在筆者的葡語聽力教學過程中，大部分學生表示聽不懂音頻內容的原因是由于陌生單詞的緣故。根據(jù)葉志良（2011：11）的觀點，“中國學生習慣于在學習新課文之前學習所有的新單詞”“否則每一個新單詞都會成為心理障礙，讓學生不得不去查字典，如此反復，就喪失了學習興趣”。這種觀點同樣適用于聽力教學，出現(xiàn)的新單詞很容易成為學生的心理羈絆，使其無法集中精神繼續(xù)往下聽，最終對于材料信息一無所獲，進而產(chǎn)生強烈的挫敗感。因此，“提供給學生一份整理好的單詞表，對于中國學生來說是不可或缺的”（葉志良，2011：12）。

其次，我們要采用基于任務的聽力模式，即在播放聽力材料之前讓學生們了解接下來要完成的任務。明確了任務之后有目的性地去聽，才能抓住重點信息。另外，每次的任務最好都是單一的，或是讓學生去聽故事梗概，或是讓學生去搜尋細節(jié)，不要在一次的聽力過程中設置多重的任務，否則會加重學生的心理負擔。

第三，Ching & Read（2006：375-397）的研究表明，“在作聽力訓練之前，讓學生了解背景知識要比讓他們預習生詞和將要回答的問題更加有效”。事實上，這種對于交際背景的了解也是符合實際情況的，因為即便是在實際交流當中，大多數(shù)情況下，我們也都需要根據(jù)交際場景，來預判將要說出或聽到的話語。

（三）精聽與泛聽結合

所謂精聽，即是指在課堂上，教師扮演引導者的角色，指出聽力材料應注意的難點和重點，帶領學生研究母語使用者的發(fā)音方式。通常我們采用的方法是：第一遍全文播放，這樣可以讓學生熟悉說話者的聲音、語速和主題，之后作兩到三遍重復。在重復時我們會在不同點稍作停頓，或者只播出重點。在精聽過程中，教師也應鼓勵學生去回應聽到的內容而不僅僅是回答問題本身。否則，學生會集中精神去抓細節(jié)，而忽略了對全局的把握。

精聽確實可以讓學生在課堂上聽到很多教師聲音之外的聲音，也可以隨時得到教師的指導。而劣勢則在于：一方面課堂的時間有限，只憑聽力課上的材料顯然是不夠的；另一方面是學生無法根據(jù)自己的水平調整語速和停頓點。因此，結合泛聽就非常重要。

泛聽是指在課堂之外學生根據(jù)自己興趣選擇的，可增加學生的主觀能動性。雖然與英語、日語、韓語等語種相比，葡語的聽力資源相對較少，但并不意味著真的不夠。關鍵問題還是在于要教師發(fā)揮引導者的作用，激發(fā)學生主動去聽的情趣。在學生聽不懂的時候，教師應該對學生進行心理疏導，鼓勵學生繼續(xù)堅持，要讓他們知道，在泛聽達不到一定量的積累的時候，聽不懂是正常的。Joseph Quinn（2000：14）指出：“即便是大部分內容聽不懂，還是會聽進去一些東西的（即使意識不到），不需要完全聽懂，可以完全放松地去聽?！睂W生一旦在一段堅持之后發(fā)現(xiàn)聽力有所提高，那么這種正向刺激會驅使學生繼續(xù)堅持泛聽。

（四）聽說結合

教師應該注重將聽力材料作擴展運用。一堂聽力課的主要形式為聽，但練習的能力絕非僅僅是聽力理解本身。比如教師可以讓學生自己去準備一節(jié)聽力課，這樣學生就得花時間和心思去挑選材料和做準備工作。如此以來，聽力練習就會演變成一個新的教學活動。

在聽力練習之前，教師可以將材料當中的生單詞稍作講解，再加上幾遍的重復輸入，在練習聽力的同時也可以習得新的詞匯。而在聽力聯(lián)系之后，又可以針對聽力材料當中的主要觀點或是所談論的問題進行分組討論。

（五）教授聽力技巧

在聽力課堂上，教師除了作聽力材料的引導講解之外，應同樣注重聽力技巧的教授，適當?shù)夭捎寐犃记煽梢杂行У靥岣呃斫獾臏蚀_度。聽力技巧有很多種，筆者主要介紹兩種在葡語課堂上教授學生地技巧：作推斷和做筆記。

先說作推斷。一般來說，學生對于聽力材料內容的理解不可能是完整無誤的，在聽到了若干獨立的元素后，教師應該鼓勵學生根據(jù)已知信息去推測這些獨立元素之間的練習。學生應學會在腦海里去畫一幅完整的地圖，可以從上下文，邏輯關系甚至是對日常生活的了解，大膽地填補那些缺失的信息。

再說做筆記。做筆記是一種主動的聽力方式，它一來可以儲存后文理解可能會用到的信息，二來提供了可以整合信息的資源。那么，學生應該在何處作筆記呢？筆者的建議是，在第二遍播放錄音時，教師應在合適的地方做停頓，讓學生在停頓的間歇作筆記。另外，還訓練學生對關鍵信息的敏感度，比如時間、地點、人物、事件、數(shù)字等。

（六）緩解緊張氣氛

緩解聽力課堂的緊張氣氛非常重要。學生是非常緊張的，往往會更專注于問題而忽略了聽文章。當然，我們在設置問題的時候，也應該避開“考記憶力”類型的問題。此外，在學生的回答與標準答案有所不同時，應該給予鼓勵的方式，盡量避免讓學生尷尬，如果學生主動回答問題卻不正確，應正面肯定學生的勇氣，避免打擊學生的自信心。否則，一旦產(chǎn)生了對聽力的畏懼情緒后，學生不但會對聽力課本身產(chǎn)生消極情緒，也會質疑甚至否定自己的聽力能力，從而更不利于依托興趣的泛讀過程的開展。

四、結語

雖然學習一門語言最有效的方式是去語言目的國，進行浸入式的學習，通過日常頻繁的輸出和反饋，迅速提升聽說能力。但是，這并不意味著完全浸入式的學習才是提高語言水平的唯一途徑。

以筆者多年的葡語教學經(jīng)驗來看，中國學生的聽說能力和讀寫能力并沒有得到均衡的發(fā)展，絕大多數(shù)學習葡語的學生的聽說能力是遠不及讀寫能力的。除去個人因素之外，葡語教學者也應當思考我們在教學過程當中的疏失：是否太過強調語法教學和翻譯教學，而忽視了面對面交流中更為重要的聽和說呢？

誠然，作為一個在中國尚未發(fā)展成熟的學科，我們還有很長的路要走。從中國外語類發(fā)展最為健全的英語教學研究當中汲取經(jīng)驗，并結合葡語自身特點，尋找一條適合葡萄牙語聽力教學的方法，才是值得我們不斷探索與追求的。

【參考文獻】

[1]Rivers，W.M.Listening Comprehension，Modern Language Journal，1966， p.196-204

[2]Harmer J.the Practice of English Language Teaching，Pearson Longman，2010，p：303-320

[3]Scrivener JIM，Learning Teaching，The Essential Guide to English Language Teaching，Third Edition，2 Macmillan Editor，2011，p：249-269

[4]Ching-Shyang Chang，A and Read J.The efforts of Listening Support on the Listening Performance of EFL learners.TESOL Quarterly 40/2.uy6h b，2006.

[5]Quinn J.Wavelengths，English Teaching Professional 14. 2000.

責任編輯：張麗