浦建軍

一、問題提出

課堂教學(xué)不僅要有精心的預(yù)設(shè)，更要利用教學(xué)智慧讓課堂成為生成的舞臺，只有讓預(yù)設(shè)與生成達(dá)到和諧統(tǒng)一，才能體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)精心的預(yù)設(shè)在課堂教學(xué)中執(zhí)行不了或受阻時，應(yīng)剖析為什會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，如何解決。

二、預(yù)設(shè)遇阻的原因剖析

1.教學(xué)成為忠實推進(jìn)預(yù)設(shè)的復(fù)制過程

上課是預(yù)設(shè)推進(jìn)的過程，教師往往對自己設(shè)計的過程和思路爛熟于心，當(dāng)課堂出現(xiàn)意外情況時，不善于根據(jù)教學(xué)情境、學(xué)生反饋調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計，只是一味地追求與預(yù)設(shè)一致。教師期望的是按教案設(shè)想問題，若未到達(dá)則千方百計“引導(dǎo)”，直到學(xué)生能夠得出自己預(yù)設(shè)的答案為止。一堂課中，學(xué)生全由教師牽著鼻子走，教學(xué)成為預(yù)設(shè)的單純復(fù)制表現(xiàn)的過程。

【案例1】一位青年教師在教研組內(nèi)以“磁場對運動電荷的作用力”為課題參與公開研討活動。該教師對這次教學(xué)研討活動很重視，做了很充分的準(zhǔn)備：教案寫得很好，板書設(shè)計得很合理，實驗與結(jié)論結(jié)合得很緊密等，然而在實際教學(xué)中卻出現(xiàn)了一幕“險情”：

教師利用陰極射線管演示陰極射線在磁場中的偏轉(zhuǎn)現(xiàn)象，在介紹實驗的同時展示了預(yù)先準(zhǔn)備的示意圖。當(dāng)用左手定則驗證該現(xiàn)象時，出現(xiàn)了矛盾：實驗中陰極射線是向上偏轉(zhuǎn)的，但根據(jù)左手定則判斷出的陰極射線應(yīng)該向下偏轉(zhuǎn)。該教師一下子懵了！幸好他應(yīng)變能力較強(qiáng)，馬上發(fā)現(xiàn)問題并及時糾正，否則這節(jié)課很有可能“演砸”。

2.無視學(xué)生問題的價值

由于課堂教學(xué)容量大，上課為完成既定任務(wù)而趕進(jìn)度，顧不上關(guān)照全體學(xué)生，對于真正有思考性的問題，教師往往舍不得留時間給學(xué)生思考，匆匆給出答案，唯恐完不成教學(xué)任務(wù)；而當(dāng)學(xué)生回答出現(xiàn)錯誤時，教師又急于糾正，或及時將學(xué)生拉到預(yù)先設(shè)置好的問題上；有的活動剛剛觸發(fā)學(xué)生的思維，教師卻擔(dān)心學(xué)生自主活動起來后收不攏，趕緊導(dǎo)入下一個環(huán)節(jié)。面對課堂中的“偶發(fā)事件”避而不談，置學(xué)生的問題而不顧，有的甚至還采用強(qiáng)硬手段，斷然拒絕學(xué)生的疑問進(jìn)行壓制或訓(xùn)斥，把學(xué)生難得的探究熱情徹底壓制。

【案例2】某教師在講述“慣性”的有關(guān)知識時，做了這樣一個演示實驗以說明物體慣性的表現(xiàn)。如圖所示的實驗裝置，把一個小鋼球放在硬紙片上，再把硬紙片沿水平方向突然彈出去，鋼球沒有被硬紙片帶走，卻掉進(jìn)了筒里。

實驗分析：鋼球沒有被硬紙片帶走是因為慣性使鋼球要保持原來靜止的狀態(tài)。

學(xué)生觀察實驗很興奮，也很仔細(xì)。一個學(xué)生隨意提了一句：老師你慢慢拉硬紙片，鋼球還會靜止嗎？

教師沒有回答。（或許沒有聽到，或許刻意回避，或許……）

其實這個學(xué)生的問題非常有價值！事實上，這個實驗并不能反映慣性的存在。在硬紙片沿水平方向突然彈出去時，即使不計空氣阻力，鋼球必定受到硬紙片所施加的摩擦力f，鋼球在這個力的作用下，一定要改變原來的靜止?fàn)顟B(tài)而產(chǎn)生運動，水平方向上產(chǎn)生位移S1，設(shè)鋼球質(zhì)量為m，與硬紙片相互接觸的時間為△t，則這段時間內(nèi)鋼球的水平位移____________。此后，鋼球又以____________的速度做平拋運動，水平位移為S2，可見，鋼球在水平方向上的位移是S=S1+S2。只是由于時間△t很小，所以表面上看鋼球沒有運動。所以這個實驗并不能看出物體“慣性的表現(xiàn)”。

三、破解預(yù)設(shè)受阻現(xiàn)象的策略

1.預(yù)設(shè)的本質(zhì)是課程的 “二次開發(fā)”

如果說編寫教材是專家根據(jù)學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)生總體特征、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展要求所進(jìn)行的一次開發(fā)的話，那么，預(yù)設(shè)就是在此基礎(chǔ)上所進(jìn)行的二次開發(fā)，需要教師根據(jù)具體教學(xué)場景進(jìn)行設(shè)計和開發(fā)。

【案例3】以“向心加速度”為例，筆者曾經(jīng)聽過一位教師對這節(jié)課的探究教學(xué)，他在復(fù)習(xí)了勻變速直線運動中的加速度概念和牛頓第二定律后，提出以下問題：

⑴勻速圓周運動中的速度是否變化？

⑵做勻速圓周運動的物體有加速度嗎？

⑶若已知勻速圓周運動中的線速度v和半徑r，能否根據(jù)你掌握的知識求出這個加速度？

教師的意圖是想讓學(xué)生進(jìn)行一次自主探究，但隨著時間的流逝，學(xué)生沒有什么進(jìn)展，又過了一段時間，有的學(xué)生索性打開課本看書上的推導(dǎo)。教師看到這種情況，就讓學(xué)生分組討論，半節(jié)課過去了，依然沒有教師預(yù)想的情況發(fā)生。部分學(xué)生已經(jīng)放棄學(xué)習(xí)任務(wù)，轉(zhuǎn)而借助討論的機(jī)會進(jìn)行閑聊，有的甚至趴在桌上閉目養(yǎng)神了！

這是一堂較難的理論探究課，因此教師有必要根據(jù)學(xué)生已經(jīng)掌握的物理及數(shù)學(xué)知識，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。備課時應(yīng)該把握探究中的2個難點及學(xué)生的認(rèn)知水平。

難點1：如圖所示，由數(shù)學(xué)中的向量差遷移到物理學(xué)中不在同一直線的矢量差。

甲圖：提醒在A、B兩點畫速度矢量VA和VB時的注意點；

乙圖：為了求出上述兩者的矢量差，移動VA讓它們的起點在一起；

丙圖：教師向?qū)W生指出數(shù)學(xué)上的向量就是物理上的矢量，啟發(fā)學(xué)生回顧數(shù)學(xué)中如何求向量之差，找到矢量關(guān)系_________________；

教師進(jìn)一步引導(dǎo)，圖中△v的延長線并不通過圓心，為什么說這個加速度是“指向圓心”的？

難點2：用數(shù)學(xué)方法探究。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論指出，“當(dāng)學(xué)生面臨新信息的刺激時，要么利用已有的知識結(jié)構(gòu)將新信息整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中即同化，要么是已有的知識結(jié)構(gòu)在新信息的影響下發(fā)生變化，進(jìn)行重組、修正和改造即順應(yīng)”。因此，教師在分析學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中對該知識的認(rèn)識和了解情況的同時，還應(yīng)注意激活學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，調(diào)用學(xué)生已有的經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建新的知識。

2.搭建平臺，催化課堂動態(tài)生成

課堂教學(xué)的價值在于每一節(jié)課都是不可預(yù)設(shè)、不可復(fù)制的生命歷程。在有生成的課堂上，需要教師善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，放手讓學(xué)生自主探索。有時這種研究、探索恰好可以生成新的知識。

【案例4】在復(fù)習(xí)“機(jī)械能守恒”時，有這樣一個研究過程：如圖所示，用長為 的繩懸掛一個質(zhì)量為m的小球，懸點為O，把小球拉到A點，使懸線與水平方向成30°角，然后松手，問小球運動到懸點正下方B點時，懸線中張力多大？

生1：首先A到B過程根據(jù)動能定理，

求出小球到達(dá)最低點的速度，然后根據(jù)圓周運動中牛頓第二定律 ，求出拉力。

生2：（該學(xué)生成績優(yōu)異，參加過競賽輔導(dǎo)）A到B過程中小球的機(jī)械能并不守恒，在繩子繃緊的瞬間有機(jī)械能的損失。

兩種觀點的碰撞，引起學(xué)生的強(qiáng)烈爭論。

師：實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。讓我們做一個實驗，請一個同學(xué)用手捏住O點，然后我從A點釋放小球，你注意感受手所受到拉力的變化情況。

實驗之后教師再問：感覺如何？

生：沒感覺?。ㄟ@個回答是很意外的?。?/p>

師：那我們把繩子變長一點再做一遍。

實驗中，繩子中途某個位置斷裂了！

師：這次感覺如何？

生：繩子斷裂感到手上的拉力很大。

這時，許多學(xué)生要發(fā)表自己的看法。經(jīng)過討論學(xué)生們明白了繩子繃緊一瞬間，小球速度發(fā)生突變，從而導(dǎo)致機(jī)械能的損失，必須分段研究。正是配合實驗的這位同學(xué)實事求是的一句“沒感覺”，才有了后面出人意料的效果，使一個教學(xué)難點得以很好的化解。

以上策略，僅僅是我自己思考尋求達(dá)到教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一的部分元素，要順利地“執(zhí)行教案”并超越教案，使課堂教學(xué)由重復(fù)走向創(chuàng)造，還需要進(jìn)行更加深入的探索。