◎韓銀娣

有效解讀，提升農(nóng)村初中英語閱讀有效性

◎韓銀娣

本文簡要分析了常態(tài)的農(nóng)村初中英語課堂教學現(xiàn)狀，以人教版初中英語《Go for it》九年級(下)一則閱讀材料為例，討論基于文本的多元解讀和綜合處理的閱讀課堂教學設計。筆者認為：閱讀課教學中文本解讀和處理的過程其實是教師幫助學生解構閱讀文本和建構閱讀體驗的過程?；貧w文本是提升閱讀課堂有效性的保證。

初中英語；文本解讀；有效閱讀

一、引言

是什么導致閱讀教學的低效甚至無效？筆者認為：在很大程度上源于一線教師，不能真正有效的解讀和處理文本。他們對文本的處理能力往往只局限于簡單地處理，教師把大部分的時間“重點突出地”講解語言點，記憶和理解詞匯或短語。即使是在各級的課堂教學評比活動中，一些閱讀課表面的行云流水，學生似乎一堂課下來從語言知識到了語用知識活動很順暢，但是這實際上學生真正的收獲不大，也并不是一堂真正有效的閱讀課。究其原因，筆者認為教師的備課缺乏對閱讀文本的充分解讀，上課沒有真正回歸文本，是造成這種現(xiàn)象的重要原因。

本文選取九年級下的一則閱讀材料，來探討文本的深度解讀與處理的視角與策略，以幫助學生學習文本，提高閱讀課堂效率。

二、文本的解讀與處理

1.文本的解讀

人教版初中英語(《Go for it》)九年級下Unit 13 Section A period 2(3a-3b)的教材內容——Save the Sharks!整個單元的語言目標是談論污染和環(huán)境保護。這一話題對于筆者所在學校的學生來說，還是比較有觸動的，感情上能引起共鳴。因為筆者所在學校就處于杭州灣化工園區(qū)內，環(huán)境問題也是比較突出。這則閱讀材料描述性文字較多，學生在進行閱讀前，首先，需要對他們進行背景知識激活，這樣的本文處理是為了引導學生有目的地進入閱讀；其次，詞匯分布較散，貫穿于文本材料中，因此在閱讀過程中穿插詞匯學習，能幫助學生促進對文本的理解；第三，尋找關鍵詞或關鍵句，可以幫助學生獲得文章的主旨；第四，引導學生在了解文章主旨的基礎上，解構重點句型，通過詳讀處理文本獲得細節(jié)性信息；最后，結合學生所學詞匯及閱讀中獲得的信息，通過鞏固等反復的方式來處理文本，幫助他們回歸文本，為下面的以讀促寫做好準備。

2.文本的處理

(1)要素——文本背景的激活

閱讀是讀者與讀者之間的一種交流活動，閱讀教學對于課堂中的師生也是如此。因為在解讀文本的開頭時發(fā)現(xiàn)描述性文字很多，如果引導學生直接進入閱讀，相信其中碰到的語言障礙很少，但是學生對于話題理解會顯得突兀。所以，這時，引入話題，喚起學生獲得與文本相關的知識，就顯得尤為重要。筆者認為這種文本處理的方法，幫助學生建立了閱讀意識，即讓他們獲知是在什么樣的背景下進行文本閱讀的。同時，教師在幫助學生激活背景知識的過程中，學生獲得了理解文本的更充分的信息(Anderson, 2009：12)。

Presentation:呈現(xiàn)環(huán)境污染的圖片,引出本文話題，尋找合適的切入點。What do you think of these pictures?學生有感而發(fā)。The pollution is terrible.Our environment is terrible.Many animals are killed.選擇性地把幾個關鍵詞呈現(xiàn)在黑板上，如：pollution, environment,be killed等?，F(xiàn)場生成學生個體有思維含量的有效信息。繼續(xù)談論What can we do?We can take the bus...We can also protect the animals because many animals are endangered, especially the sharks.自然引出本文相關內容。

反思：當學生對閱讀內容不很熟悉的時候，我們教師就應該幫助他們喚醒已有的背景知識，或者向他們提供有關的背景材料，幫助學生構建背景圖式(schemata)。而這種背景圖式必須是與作者文本內容有關的，可以是學生的生活經(jīng)歷、先前的知識或是文化背景等。事實上，在初中英語閱讀教學中，背景圖式的激活是很有用的，尤其當學生接觸到節(jié)選的或是不夠熟悉的文本材料的時候，教師要在了解學生先前知識水平的前提下，幫助提供必要的背景資源，如9年級上Unit 4 Section B，這是一篇談論一名歌手的性格轉變的閱讀材料，筆者課前就從中國好聲音冠軍歌手張碧晨的相關信息入手，學生也就相對比較容易進入狀態(tài)，談論相似話題。

(2)拓展——文本語境的滋生

詞匯教學不是彼此孤立的機械識記，尤其體現(xiàn)在閱讀教學中。教師應更多地幫助學生培養(yǎng)根據(jù)上下文推斷、理解生詞含義的能力(《英語課程標準》，2001.10)。在解讀該文本中，發(fā)現(xiàn)單詞的生疏感會給學生的閱讀帶來障礙，在快速閱讀一遍后，請學生根據(jù)上下文情境來感受詞義。

例一：When people catch sharks,they cut off their fins and throw them back into the ocean.

例二：Without a fin,a shark can no longer swim and slowly dies.

根據(jù)上下文，學生猜測，人們砍掉了鯊魚的魚翅，再把它們扔回了海洋中。沒有了魚翅，鯊魚就再也不能游泳，慢慢地死亡。

例三：Sharks are at the top of the food chain in the ocean’s ecosystem.

句中畫線單詞比較抽象，筆者就準備了用示意圖來解釋，幫助學生更好地理解。如圖：

the food chain——The ocean’s ecosystem(生態(tài)系統(tǒng))

反思：學習者有許多學習詞匯的策略，但是根據(jù)上下文情境進行猜詞是目前最重要的策略(Nation,2009.6)。通過情境的創(chuàng)設，詞匯教學在閱讀中有效地開展，教師通過情境創(chuàng)設的意義在于幫助學生意識到生詞的學習不是孤立的，句子中的邏輯關系能夠幫助學生提高猜測的能力，在這種能力的獲得下，學生獲得的不僅是詞義，更是詞的語用能力，而這種能力的獲得為閱讀教學的理解做好了充分的準備。

(3)設置——文本主旨的提煉

筆者重點解讀對話文本中暗含的信息，尋求事情發(fā)展的線索，提煉出相關的問題，指導學生進行快速閱讀(fast reading)，幫助學生獲得文章的主旨。

Para 1:Talk about shark soup

Para 2:Sharks are endangered now.

Para 3:Appeal(倡導)to people against eating shark fins.

(4)鞏固——文本讀寫的構建

筆者在順利完成了前面的文本處理后，學生一方面詞匯的學習對文本的閱讀起到了促進作用，另一方面，通過快速閱讀和細讀，學生獲得文章的大意和具體的信息。筆者認為，文本的解構(deconstruction)是為了更好地建構(construction)。所以，接下來，筆者在基于文本的基礎上，設計一個鞏固練習，讓學生在回歸文本中進一步熟悉文本，建立信心，為后面的寫作做好鋪墊。

重點落實文中的連詞的使用，并完成練習3b.(so,although,if, but,when)

①Many people do not realize they are killing a whole shark_______

They enjoy a bowl of shark fin soup.

②Sharks are at the top of the food chain,_______if their numbers Drop,the ocean’s ecosystem will be in danger.

③Many think that sharks are too strong to be endangered,____ they are wrong.

④_____there are no scientific studies to support this,a lot of people believe that shark fins are good for heath.

⑤Sharks may disappear one day_______we do not do something to stop the sale of shark fins.

反思：筆者認為，充分地進行文本閱讀是學生獲取信息的主要手段，而要達成這一閱讀目標不僅僅是時間的保證，更需要教師引領學生在閱讀中沉靜下來，體驗閱讀過程，反復研讀文本并鞏固文本。只有這樣，閱讀之后的寫作過程才會真正有輸出。

三、結語

我們要將英語閱讀課的有效性課堂探索進行到底，并且真正落實到閱讀及閱讀教學過程，就要讓學生成為主人，還他們足夠的課堂閱讀時間，指導他們走進文本。從教師角度看，教師只有多視角解讀文本、全方位分析教材，真正給學生充足的時間回歸到文本中，才能充分提升學生的閱讀能力，是在收獲閱讀技巧和策略、語言水平、文化體驗后，有效的閱讀課堂才能達成。

(作者單位：浙江省紹興市上虞區(qū)蓋北鎮(zhèn)中學312000)

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1992-7711(2016)11-0113