內(nèi)容摘要：在傳統(tǒng)的英語課堂中，教師與學習者的互動占比較大，較少學生能參與互動，多數(shù)學生的口語得不到很好的鍛煉。近年越來越多的教師意識到同伴互動的優(yōu)勢。因此，本研究分析了電大英語專業(yè)學生在口語活動時的話語，探討同伴支架的構建和最終口語任務的完成情況。通過研究，了解到同伴支架在互動中取得了不錯的效果，但在使用時仍存在一定的問題，因此研究者建議教師在互動時做好監(jiān)督者，協(xié)調者，幫助者的角色，以提高教學效果。

關鍵詞：大學英語 課堂 口語互動 同伴支架

一.問題的提出

在傳統(tǒng)的英語課堂中，教師與學習者的互動占比最大，而這種互動也帶來了一些問題，如只有少數(shù)學生能參與活動，多數(shù)學生的口語得不到很好的鍛煉。近年越來越多的教師意識到同伴互動的優(yōu)勢。因此，本研究旨在分析電大英語專業(yè)學生在口語合作活動時的話語，探討語言“支架”的構建和最終口語任務的完成情況。期望了解學生的口語學習過程及知識內(nèi)化情況，總結其效果和不足，并提出一些建議。那么同伴支架的情況如何，本研究擬對該問題進行深入討論。

1978年，維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)理論，該理論指：人在獨自解決問題所反映出的實際發(fā)展程度，與其經(jīng)成人輔導或與有能力的同伴協(xié)作解決問題的程度之間的距離（Vygotsky， 1978）。支架式教學模式則是以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD）為基礎的建構主義教學理論下的一種教學觀，指根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)搭建合理的學習支架，給學習者提供支持，使學生能夠完成超出他們能力之上的任務。在搭建支架的過程中，專家（教師、父母）或同伴用輔導，合作討論，評價等教學活動方法，把學習任務逐漸轉移給學習者，并最后撤掉“支架”，從而幫助學生完成學習任務。

國外研究證明，同伴支架（Mutual scaffolding）對第二語言發(fā)展是具有一定的促進作用。Donato（1994）研究了一語為英語的學習者在學習法語時的口語互動和集體支架； Guerreo & Villamil（2000） 則研究2名西班牙大學學生修改其中一人的英語作文中的互動，研究方法使用了微變化研究法（microgenetic approach）并用（Lidz，1991）的12中支架行為對話語進行了分析，結果發(fā)現(xiàn)學生寫作批閱過程中的支架是相互的而非單向的。國內(nèi)研究如：李丹麗（2013）討論了二語課堂互動話語中教師“支架”的構建；之后李丹麗（2015）又探討了寫作活動中的學生支架對語言輸出的影響。

因此，為進一步了解電大英語專業(yè)學生的英語學習了解學生口語活動中的同伴支架的情況，本文擬以以上理論為依據(jù)，并以Lidz （1991） 的12種支架行為模式為基礎，從電大學生英語口語學習入手考察英語課堂互動的狀況， 旨在解決口語教學中的問題。

二.研究方法

為更客觀的了解學生的口語支架搭建和語言知識內(nèi)化情況，本研究使用了微變化研究法對學生的互動話語進行分析和討論。研究對象為旅游英語二年級某班學生，全班共12人。首先，將班級分為6組，進行2人一組的角色扮演（3組為訂機票，另外3組為點餐）。在進行任務前，教師要求學生盡可能多使用英語進行討論。由于研究條件限制，研究者只能隨機抽取3組學生的對話進行錄音，錄音過程包括：任務討論和演示階段的對話內(nèi)容，每組討論過程約為7分鐘，演示階段2分鐘左右。為客觀了解同伴互動的支架作用，教師不解釋題目，也不參與討論。之后，研究者將對話內(nèi)容進行轉錄，并參考Lidz （1991） 的12種支架行為對討論階段的對話進行編碼和整理，以獲取互動支架的研究結果。

三.研究結果

1.互動支架

Lidz （1991） 的12種支架行為分別為：有意性（intentionality），意義突出性（meaning），超越性（transcendence），共同立場性（joint regard），經(jīng)歷分享（sharing of experience）、任務管理性（task regulation）、贊揚和鼓勵（praise/encouragement）、挑戰(zhàn)性（challenge）、心理差異（psychological differentiation）、實時性回應（contingent responsivity）、情感參與（affective involvement）和變化（change）。

在討論階段，研究者主要希望探討同伴支架的情況。在三段討論對話中，兩段為訂機票，一段為餐廳點餐。其中使用了以下4種支架類型。

（1）有意性（intentionality）指有意識的嘗試影響對方的行動。包括努力將互動繼續(xù)下去、引起對方注意、保持目標的方向。如例1使用了意向性支架，由W提出開始的意向（53行），用問題引起同伴注意，N對此表示同意。

例1 53 W：......開始？

54 N：開始。Action。

55 W： Start. Good morning！ May I help you？

（2）任務管理性（task regulation）指操縱任務，引出解決方法，促進問題的解決。對話中，G先讀一句題目要求，然后提出任務解決的步驟（行1）。

例2 1 G：‘You want a quite table in a non-smoking area. 我先是offer a table. 然后你的回答就是你想要一個non-smoking area。 第二個要求就是take a drinks order. 然后這兒么。你點了一個dry white wine.

2 L：No，a glass of dry white wine.

3 G：第三個就是招牌菜。是roast beef and spring lamb. ‘You want a starter from the menu and a main course from the specials….

（3）意義突出性（meaning）和情感參與（affective involvement） 意義突出性是指通過強調使對方注意到重點，指出相關的差異，闡述細節(jié)和提供相關信息。情感參與指表達關心，帶來關懷感和愉快情緒。例3的題目要求J同學幫助公司客戶Michael和Jenifer預定機票，Michael和Jenifer分別需要3號和4號的票，Z同學是售票人員。因此當J說到“They Will leave on the 3rd May.”時（99行），Z發(fā)現(xiàn)了錯誤，因此在語氣上重讀強調“Oh， Michael will...”來引起對方的注意（100行），這里Z使用的是意義突出性支架。同時，Z在說完后考慮到對方的感受，說 “Am I right？”這也為了緩和自己的語氣和對方的壓力（100行）

例3 98 Z：Er…When will they leave？

99 J： Em…they will leave for Tokyo on the 3rd May. And Jenifer on the 4th May.

100 Z： Oh， Michael will leave on the 3rd May. And Jenifer on the 4th May. Am I right？

101 J： yes.

102 Z： I see.

當然，在研究中也可以發(fā)現(xiàn)有時候一些支架也沒有起到作用。

例4 56 N： Please make business reservations for 2 of my clients. They need to attend our sales meeting in Tokyo.

57 W： Pay attention to， 就是Pay attention to their names. En 不是，對，their names.還有…

58 N： I didnt ask their names. Why did you say that？

59 W： 2 people. Jenifer is a vegetarian. 這是一個 a special meal for her. 這是一個特殊的要求為她準備的。

60 N： Where do you want to go？

當N同學指出需要為自己公司的兩個客戶預定到東京的機票時（56行），W沒有跟上討論，從錄音判斷W似乎還沒有讀完或讀懂題目（57行），因此N嘗試提高語氣說“I didnt ask their names. Why did you say that？”試圖指明存在的問題（58行）。但是這次的意義性支架并沒有取得好的效果，W同學繼續(xù)讀題（59行）。N則沒有繼續(xù)嘗試糾正和幫助，而轉向了下一個問題（60行）。由此分析得出，教師的教學經(jīng)驗豐富，在學生遇到問題時，可以適時的給予指出和幫助，但學生的經(jīng)驗不足，因此，此處支架并沒有達到預期的效果。

2.知識內(nèi)化情況

從英語的使用上看，雖然教師要求學生使用英語，但討論階段漢語仍夾雜其中，而在情景演示階段，學生的對話全部為英語。從支架的使用效果來看，一些之前依靠同伴支架學習到或者獲得糾正的內(nèi)容大部分都能夠被應用于情景對話中。如例3所述，在訂機票的討論中，J同學說“They Will leave on the 3rd May.”時（99行），Z糾正之后。對此J也表示同意（101行）。從演示階段的對話中來看，J已能夠正確的進行表述。

當然另一方面，同伴互動也不能保證全部正確，其中也有少數(shù)出錯。如例5中，G同學讀到medium rare時，L解釋說這是五分熟（11行）。其實這里正確的解釋應該是三分熟。

例5 10 G：Medium rare？

11 L：Medium rare. …就是點一個五分熟的。

四.結論及啟示

綜上所述，同伴支架在口語互動中取得了不錯的效果，例如：在3段對話討論中學生分別使用到意向性、任務管理性、意義突出性和情感參與支架，其中大部分都取得了良好的效果，在情景演示中得以體現(xiàn)。且在演示階段3組人員均能良好完成任務，對話流暢，語法或內(nèi)容錯誤較少。但另一方面，研究結果也表明， 同伴支架的使用存在一些問題，例如，互動過程中有時會出現(xiàn)錯誤，影響知識的掌握（如例5）。這一點與李丹麗（2014）的研究結論相同，在沒有教師指導的情況下，學生有時會出現(xiàn)錯誤的輸出。另外，有時支架雖然被搭建，也并沒有取得好的效果。原因在于學生缺乏經(jīng)驗，導致雖然發(fā)現(xiàn)同伴的錯誤，卻不能加以正確引導（如例4）。通過分析可知，問題的原因就在于研究中教師作為一個旁觀者并沒有參與到活動中，學生的英語程度、經(jīng)驗都不及教師，因此，支架的使用效果和語言的內(nèi)化在一定程度上受到了限制。所以，基于此，研究者建議在口語教學中，教師在2人一組或小組活動時，應當依據(jù)學生程度對題目進行適當?shù)闹v解和分析，對互動進行監(jiān)控，適時提供幫助，保證互動取得更好的效果。

[課題項目：陜西廣播電視大學2014-2015教改課題項目“基于支架理論的大學英語口語教學研究”研究成果，項目負責人：吳珊珊，項目編號：15DJ-B12]

（作者單位：陜西廣播電視大學）