劉金玉， 江蘇省特級教師，蘇派名師，中國名校泰興市洋思中學(xué)副校長，泰興市兼職督導(dǎo)員，泰州市學(xué)科帶頭人、名教師、江蘇省“333工程”培養(yǎng)對象，江蘇省青優(yōu)課一等獎獲得者，全國十佳語文教師，南京師范大學(xué)碩士研究生兼職導(dǎo)師，江蘇師范大學(xué)特聘教授，中國教育學(xué)會、中央教科所、內(nèi)蒙古自治區(qū)現(xiàn)代教學(xué)研究會特聘專家，《中學(xué)語文教學(xué)與研究》《中學(xué)語文通訊》特約編輯。2010年3月刊《語文教學(xué)通訊》封面人物。先后有近百篇論文在《中國教育報》《中國教育學(xué)刊》《人民教育》《江蘇教育》《江蘇教育研究》《語文教學(xué)研究》《語文教學(xué)通訊》《上海教育科研》《發(fā)展教育研究》等報刊雜志上發(fā)表，出版了《高效課堂八講》《學(xué)校高效管理六講》等著作。系全國基礎(chǔ)教育著名課堂教學(xué)改革模式“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的實踐者、推廣者、研究者、完善者。“教真正的語文，做真正的語文老師，讓學(xué)生獲得真正的語文發(fā)展”為其人生追求。

清代著名思想家、詩人、文學(xué)家和改良主義先驅(qū)龔自珍，曾作《病梅館記》，其中寫道：“梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景；以疏為美，密則無態(tài)?！比绻浴爸薄薄罢薄懊堋鼻竺分懊馈?，已然脫離了梅的本身，是完全由著人的性子、人類所謂“美”的標(biāo)準(zhǔn)蓄意“培養(yǎng)”出來的。這種梅其實是一種病梅。真正的梅的“美”應(yīng)該是“縱之順之”（順其自然生長），應(yīng)該是“解其棕繩”（解開束縛其身的棕繩），應(yīng)該是“以五年為期”（保證足夠的生長周期）。這樣的梅才是自然的梅，才是充滿活力的梅，才是具有生命力和發(fā)展力的梅。這樣的梅所表現(xiàn)出來的美才是真正的“美”，讓人追求、羨慕的自然而持久的“美”。

由此，聯(lián)想到我們正在進(jìn)行的新課改。十多年的新課改取得了很大的成效，但仍然存在很多問題，我們所追求的“高效課堂”，其中不乏如“病梅”之假“高效課堂”，有很多值得我們反思和改進(jìn)之處。其中，三大誤區(qū)尤為突出。

一、認(rèn)為“走出去”的課堂就是高效課堂

“用教材教，不要教教材”是新課改的流行語。很多教師緊緊抓住這句話，在課堂上三下五除二，迅速地將教材講完，留足時間引導(dǎo)學(xué)生走出教材。把“用教材教，不要教教材”變成了“迅速走出教材”。

教材是什么？教材是經(jīng)過專家們精心研究、編輯、反復(fù)實踐、反復(fù)修改、經(jīng)由教材審核委員會反復(fù)審議、權(quán)衡之后才最終確定供學(xué)生學(xué)習(xí)的，體現(xiàn)了專家及一線教育工作者的智慧。對于這樣的教材，不應(yīng)輕易否認(rèn)，而應(yīng)尊重、賞識，在應(yīng)用和實踐中補(bǔ)充、完善。如果一開始就對教材推倒重來，那不是建設(shè)教材，而是“亂作為”。教師首先應(yīng)該吃透教材，然后再去超越教材。

“教材無非是例子?！比~圣陶先生這一至理名言可謂一語中的。教材是作為例子呈現(xiàn)在教師和學(xué)生面前的。例子有三大功能——典型性、代表性、示范性，這樣的例子反映了編者的基本思想和基本意圖，體現(xiàn)了課程思想與課程目標(biāo)，體現(xiàn)了國家思想與國家意志。因此，課堂的當(dāng)務(wù)之急不是走出教材，而是把握住作為例子的教材的內(nèi)涵與本質(zhì)，才能深化文本，走出文本。

例子的背后是“規(guī)律”“思想”“方法”，是對“能力”要求的體現(xiàn)。一個例子只是一個點，但其后卻是一條線、一個面、一個體——編者不可能窮盡所有問題，只能以例子為中心，向周圍輻射，從而拓寬“點”的意義與“點”的范圍，讓例子發(fā)揮其最大價值。這才是例子的根本價值——由表及里地看問題，由表及里地把握問題的實質(zhì)與內(nèi)涵。

還有一種現(xiàn)象，就是在講例子時，沒有對例子本身進(jìn)行深入細(xì)致的研究，而僅以例子為引子，鏈接了很多與例子相關(guān)的內(nèi)容，美其名曰“走出教材”。其實這是舍本逐末，是在煮一大鍋夾生飯，是喧賓奪主，是濫開發(fā)。對例子本身沒有深入理解，就不能很好地走出去。

用好教材，教好教材，就是把教材最為基本的思想、內(nèi)涵、規(guī)律把握好，理解通透——教材是“本”，教材是“源”，教材是“根”。教學(xué)應(yīng)做到“以本為本，本是根本”，首先要種好自己的責(zé)任田——用好教材，帶領(lǐng)學(xué)生練好基本功。

學(xué)生之間在各種考試中的差距，關(guān)鍵原因不在于智商，而在于“基本功”，所謂“基礎(chǔ)不牢，地動山搖”。而基礎(chǔ)就在教材中，把教材的例子教好、學(xué)好，把教材的基本規(guī)律、基本定理、基本知識、基本思想弄通、搞透，才是真正的“用教材教”，只有這樣，才能真正“走出教材”。

二、認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)”的課堂就是高效課堂

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂大為流行，許多學(xué)校和教師不假思索，就迫不及待地進(jìn)行借鑒、應(yīng)用，但效果并不理想。何也？盲目跟風(fēng)，不求甚解，不切實際。

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國一所山區(qū)鎮(zhèn)學(xué)?！傲值毓珗@高中”兩位化學(xué)老師的實驗。他們把課堂講解的內(nèi)容錄制成視頻，以學(xué)生在家看視頻、聽講解為基礎(chǔ)，把課堂時間用于在面對面交互中完成作業(yè)和動手做實驗。這種教學(xué)方式把傳統(tǒng)的課堂上學(xué)習(xí)和課后作業(yè)的順序翻轉(zhuǎn)過來了。其出發(fā)點本是要在學(xué)習(xí)中賦予學(xué)生更多的自主性和選擇性，而在課堂內(nèi)則強(qiáng)化了師生之間的溝通和交流，從而突出學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化和知識內(nèi)化的交互性。

翻轉(zhuǎn)課堂確實打破了傳統(tǒng)教學(xué)，而且引進(jìn)了現(xiàn)代教學(xué)手段——微視頻，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景之下，“翻轉(zhuǎn)課堂”可謂與時俱進(jìn)。但翻轉(zhuǎn)課堂存在嚴(yán)重的“水土不服”。目前，從形式上做到課堂翻轉(zhuǎn)似乎很容易，但要通過課堂的翻轉(zhuǎn)提高教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，恐怕不容易。有很多現(xiàn)實情況制約著翻轉(zhuǎn)課堂的實施，盡管從理論上講是行得通的。

1.學(xué)生課后看視頻的時間無法保證

曾經(jīng)，“導(dǎo)學(xué)案”風(fēng)靡一時，結(jié)果，學(xué)生負(fù)擔(dān)增加，課堂變成“夾生飯”，現(xiàn)如今，不“導(dǎo)學(xué)案”而改成“看視頻”，就有時間了嗎？一個知識點、一個題目、一個小問題就會產(chǎn)生一個視頻，一個視頻一般5分鐘，而一堂課中，有多少知識點呢？有多少題目呢？更何況，看完視頻后，還要做題目，還要校對，還要糾正，要花更長的時間。一門功課如此，若干門功課又當(dāng)如何？時間從哪里來？沒有時間保證，不管視頻多么形象直觀可學(xué)，都難以發(fā)揮作用。

2.視頻學(xué)習(xí)與實踐存在差距

看視頻是學(xué)習(xí)知識的一種方式與途徑。但是，相對于實踐與感悟，卻是膚淺的、不完整的。直接讓學(xué)生看視頻講解，缺少了具體的實踐與感悟的過程，導(dǎo)致一是不能及時因材施教，不能面對每一個學(xué)生進(jìn)行有效指導(dǎo)；二是不能為學(xué)生提供可行的實踐環(huán)境，讓學(xué)生在情境中建構(gòu)知識、提升能力。

3.視頻學(xué)習(xí)無法代替生成性課堂

“為每一個學(xué)生的終身發(fā)展奠基”是新課改的出發(fā)點與歸宿。事實上，每個學(xué)生的基礎(chǔ)不一樣，能力不一樣，思維不一樣，習(xí)慣不一樣，個性不一樣。對不一樣的學(xué)生卻提出了一樣的要求——看視頻，這樣的視頻學(xué)習(xí)，每個人都能學(xué)嗎？會對不同的個體具有相同的學(xué)習(xí)效果嗎？當(dāng)然不可能。由于這樣的視頻只有共同的預(yù)設(shè)，而一種預(yù)設(shè)只能應(yīng)對一種情況，預(yù)設(shè)與生成是一對自然的矛盾體，因此，沒有學(xué)生學(xué)習(xí)的不同生成，也就沒有針對不同生成的應(yīng)對策略，所以，看視頻不能保證每個學(xué)生都能學(xué)。

4.并非所有的學(xué)習(xí)都需要看視頻

各門學(xué)科具有共性，但也存在個性，這就決定了不同學(xué)科的學(xué)習(xí)方式是不一樣的。例如，在語文學(xué)習(xí)中，把閱讀移到課前，讓學(xué)生帶著問題閱讀，課內(nèi)則在交互環(huán)境下深化學(xué)生與文本的對話和解讀，效果還是可以的。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，教師針對數(shù)學(xué)概念和原理設(shè)計問題，課前讓學(xué)生用幾何畫版作為工具進(jìn)行以問題解決為導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)，課中則把重點放在進(jìn)一步深化數(shù)學(xué)概念和原理的理解和應(yīng)用上，還是有一定效果的。但是，如果讓學(xué)生只看視頻學(xué)習(xí)，就可能像電視魔術(shù)，只知其然，卻不知其所以然，學(xué)生的探究精神就無法培養(yǎng)，能力無法提高。

因此，對課前看“微視頻”要從實際出發(fā)，從實效出發(fā)，否則會事倍功半，得不償失。

三、認(rèn)為“圍起來”的課堂就是高效課堂

“在教學(xué)過程中，積極倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)?！毙抡n改與傳統(tǒng)教學(xué)要求的重要區(qū)別之一就是增加了“合作學(xué)習(xí)”。

什么是“合作學(xué)習(xí)”呢？現(xiàn)在有一個通行的方式，就是打破傳統(tǒng)“栽秧式”坐法，變成“圍起來”坐，取名為“小組合作學(xué)習(xí)”——在教學(xué)中，讓學(xué)生圍座，就某個問題進(jìn)行討論，進(jìn)行對話，進(jìn)行交流，進(jìn)行展示。

合作學(xué)習(xí)的目的是什么？是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的自我成長與發(fā)展。因此，自我的成長與發(fā)展才是關(guān)鍵。所以，自主是根本，合作是輔助。對自我成長與發(fā)展有推動作用的合作才有意義；相反，如果合作的只是外在形式，就會勞民傷財，費時費力，適得其反，這樣的合作不要也罷，要了反而害課不淺。

事實上，在圍坐的“小組合作”學(xué)習(xí)中存在很多問題：為討論而討論，課堂探究問題的設(shè)計流于形式，有的問題根本沒有討論的必要；有的小組合作，只有少數(shù)學(xué)生討論，多數(shù)學(xué)生在“打醬油”，聊天說話，坐享其成；有的小組在討論后，回答問題的學(xué)生總是極個別的固定的幾個人，課堂的活躍，完全是這些“課霸”在支撐門面，大多數(shù)學(xué)生未能真正動起來。在小組學(xué)習(xí)中，小組長扮演著小組學(xué)習(xí)的領(lǐng)袖、教師的助教兩重角色：制定每個成員“跳一跳夠得著”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織每個成員積極、主動、高效學(xué)習(xí)，并分層檢測每個小組成員學(xué)習(xí)效果。但小組長果真有此能力嗎？小組長也是學(xué)習(xí)的一員，他的主要任務(wù)也絕不在此。還有的教師早就有一個“標(biāo)準(zhǔn)答案”，將合作變成讓學(xué)生猜答案，猜不出來怎么辦呢？最后只好告訴學(xué)生答案——這樣做更是沒有意義。

在參加了多次高效課堂的研討會后，有一位教育局長很有感慨地說：“我從其它局里調(diào)來，教研室主任讓我去學(xué)?？凑n堂，說課堂已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。我去了，果真，一個班級分成了6個小組，圍起來學(xué)習(xí)，但是，老師一上課，就有1/4的學(xué)生屁股對著老師，1/2的學(xué)生斜視著老師——這樣對待老師的課堂還是學(xué)習(xí)的課堂嗎？在學(xué)習(xí)過程中，我又發(fā)現(xiàn)老師講課時，無論站在哪個點上，絕大部分學(xué)生都是歪著脖子看著老師講課，這樣的課堂，學(xué)生的脖子扭壞了，是誰的責(zé)任？背對著老師的學(xué)生實在無法正面看老師，就干脆不看老師，各行其是，老師也看不到，也不管理。這樣的課堂，學(xué)生能夠真正學(xué)到東西嗎？”一句話，“圍起來”的課堂在這位局長看來是大有問題的。

在學(xué)習(xí)中，如果沒有疑難，就沒有必要浪費時間進(jìn)行所謂的交流與討論。當(dāng)真正有問題的時候，合作才是必要的。有意義的合作應(yīng)具備以下特點：一是有合作的內(nèi)容，二是有合作的目的，三是有合作的方式，四是有合作的對象。

此外，“栽秧式”的坐法并不是不能“合作”，關(guān)鍵看如何運作，以使合作有意義、有價值，體現(xiàn)自然、有效，不“折騰”。根據(jù)合作問題的由易到難，“栽秧式”坐法可以分為四種方式：簡單的問題——同桌合作；難一點的問題——前后合作；再難一點的問題——自由合作（讓學(xué)生下位找能夠幫助自己解決問題的對象，并與之合作）；全班都不會的問題——集體合作（在教師的引導(dǎo)下，組織全班同學(xué)對問題進(jìn)行合作探究）。

當(dāng)然，對“小組合作”，我們應(yīng)該采取的態(tài)度是歡迎與保護(hù)，只是要注意不能過急，不能走極端，更不能為了某種體現(xiàn)而大動干戈，否則不但不會使課堂高效，也不利于學(xué)生發(fā)展。

以上是高效課堂存在的最大的誤區(qū)，具有普遍性。除此之外，還有很多其他誤區(qū)，如認(rèn)為“動起來”的課堂就是高效課堂，“亮起來”的課堂就是高效課堂，“啟起來”的課堂就是高效課堂，“快起來”的課堂就是高效課堂，“無老師”的課堂就是高效課堂，“獎起來”的課堂就是高效課堂，等等。

這些現(xiàn)象的存在有什么嚴(yán)重后果嗎？如果從一堂課來看，似乎沒有多少影響。但從長期來看，如果每一學(xué)科都如此，會制約教師的專業(yè)發(fā)展。如果教師不得新課改的真諦，對教育教學(xué)失去應(yīng)有的真知灼見，采取不恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)方法，最終會誤了自己，也誤了學(xué)生。而學(xué)生可能會因此而形成不良的品質(zhì)、虛浮的學(xué)識、不求甚解的態(tài)度等。

到底是什么造成了此種狀況？究其根本，還是人的因素。

一是專家。有些專家不是來自一線，本身對新思想的理解不透徹，沒能深究其理，更不能親自示范，致使很多本來正確的理念變得虛無縹緲，不能真正有效地實施。

二是一線教師。一方面，偏信專家，誤解了新課改思想，如實執(zhí)行“大家之言”，導(dǎo)致課改失誤多多；另一方面，本身缺少對問題的思考，沒有經(jīng)過深入的考察，沒有親自實踐與研究，而是直接采取了“拿來主義”，結(jié)果“水土不服”。

三是領(lǐng)導(dǎo)。包括校領(lǐng)導(dǎo)和教育主管部分領(lǐng)導(dǎo)，他們均有改革的思想與意圖，有發(fā)展的雄心與壯志，恨不得一口氣徹底改變課堂，讓本地區(qū)的教育“舊貌換新顏”，在缺乏實證和試驗的情況下，貿(mào)然地全盤推開，企圖早日全面開花，更有甚者，雖有“改革”之名，行的卻是“應(yīng)試”之實，必然導(dǎo)致失敗的結(jié)果！

我們必須對新課改有足夠清醒的認(rèn)識。只有走出高效課堂的誤區(qū)，把握高效課堂的內(nèi)涵，理解正確，科學(xué)實施，才能真正實現(xiàn)課堂的“高效”，才能達(dá)到新課改的基本目標(biāo)。

（責(zé)任編輯 郭向和）