駱超群

“在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學?！?王榮生如是說，“中小學的‘作文教學，主要在兩個階段：一是在寫之前指導學生審題，或使學生進入寫作的情景，或有構思的激發(fā)乃至‘訓練。這一階段主要解決‘寫什么的問題，對‘怎么寫只有原則性的引導或要求。二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評，或展示好的作文，或做提升作文檔次的修繕，有時是教師介紹批卷的感觀，或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決‘寫得怎么樣的問題，對學生是怎么寫的，則很少顧及?！雹龠@就說明了作文教學要有序，注重過程化，才能有效優(yōu)化作文教學。

在平時的作文教學中，為了給學生一篇好的范文作為寫作借鑒和參考，有想法、責任心強的初中教師總會想出多種辦法，通過多種途徑去積累學生寫作的范文：

（一）學生佳作：從學生的作文考試、測驗、訓練中，挑選優(yōu)秀的習作，日積月累，屆屆不拉，就有了比較可觀的積累。

（二）報刊雜志：在平時閱讀的報紙雜志中，偶然發(fā)現有好的文章，立刻收錄，及時與學生分享、欣賞。

（三）網絡美文：網絡，就是一個龍蛇混雜的江湖，個中當然有不少優(yōu)秀寫手，偶爾瀏覽到美文，立即收藏、打印，歸入范文庫。

四、教師下水：教師與學生同寫，按作文要求，按自己意愿，當一回學生，從學生的角色、角度，去寫一篇自己比較滿意的下水作文，作為示范。

但是，很多老師忽略了，我們每天都在使用的教材，里面按單元，分主題編寫的課文，就是最佳的范文。課程教材研究所、中學語文課程教材研究開發(fā)中心那么多的專家，精挑細選而編進教材的文章，能不是好文章嗎？“閱讀課文其實就是在參悟寫作。”②

筆者認為通過“課文為范，活用促寫”，讓課文的教學成為作文教學過程化有機的一部分，是一種落實“文體寫作技能點的循序訓練”的有效途徑。

江門市蓬江區(qū)中學語文教研員周華章老師，基于“有序作文，有效訓練”的理念，進行了多年的過程化作文教學實踐，在初中階段作文訓練的宏觀設計中按以下兩方面進行訓練：一、文體寫作技能點的循序訓練;二、單元與人生主題的系統(tǒng)兼顧。這兩方面的訓練，我們都可以靈活使用相對應的課文，作為學生寫作的范文，多角度，多方面深入挖掘課文寶庫，讓學生進行借鑒與使用。比如記敘文就可以分出如下訓練點，進行分項訓練：（1）審題與立意訓練;（2）選材與結構訓練;（3）詳略安排訓練;（4）敘事（一件與多件）訓練;（5）寫人（一人與多人）訓練;（6）繪景（自然與場面）訓練;（7）狀物訓練;（8）作文修改訓練;（9）多種表達方式綜合運用訓練;（10）快速構思成文訓練;（11）擴寫與縮寫訓練;（12）續(xù)寫與改寫訓練;（13）過渡與照應訓練;（14）語言提升訓練;（15）想象與聯想訓練等。③

當我們根據單元人文主題和作文提示設計，進行有序訓練的時候，課文就更有針對性了，更好用了。如第一單元人文主題：親情體驗，寫作要求：從生活中學習寫作。很明顯，我們可以設計親情方面的題目進行訓練。

在課文的借鑒上，將寫作技能點穿插在授課的過程當中，除了按單元課文有序作文，以單元內單篇課文為范文外，還可以進行跨課文跨單元相關內容的勾連，讓學生更容易有比較，認識更深刻。在教學的過程中，課文總得到相對全面的剖析，學生更容易更立體地明白課文的內容、結構、選材、語言等之間的關聯。將每節(jié)課都變成作文講評的陣地，讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀，也可以讓教師減少對作文講評時間安排不夠的擔心，一舉多得。再結合寫作技能點，讓學生圍繞每一個訓練點，進行分項訓練，或者綜合作文能力的訓練。下面將以人民教育出版社七年級上冊語文為例，從深挖課文，靈活使用方面談談如何最大限度的發(fā)揮課文“讀寫結合，以讀促寫”的功能，讓課文的教學真正成為作文教學過程化有機的一部分。

一、以單元內單篇課文為范文

（一）圍繞單元里的某一篇課文，進行仿寫、改寫、縮寫、擴寫等多種方式的訓練，增加學生的寫作興趣。特別是改寫、擴寫，學生更有創(chuàng)作的動力。如改寫《赫爾墨斯和雕像者》、《蚊子和獅子》、《羚羊木雕》的結局，使得語言的寓意，和事情的結局發(fā)生變化;如擴寫《皇帝的新裝》，使得騙子受到應有的懲罰。這樣的形式，讓學生有比較大的發(fā)揮空間，學生饒有興趣。

（二）通過仿寫某一類課文，進行多種文體寫作的訓練，豐富學生的表達，激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望?！墩Z文課程標準》里提到：“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實;寫簡單的說明性文章，做到明白清楚;寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據;根據生活需要，寫常見應用文?！雹芡鯓s生在《語文科課程論基礎》中說到：“不同類型的選文有不同的功能和功能發(fā)揮方式，在語文教材編撰和語文教學中需要不同的對待?！雹莨P者就鼓勵學生去模仿何其芳的《秋天》，來創(chuàng)作詩歌;也鼓勵學生模仿《寓言四則》去創(chuàng)作自己的寓言;還讓學生根據《看云識天氣》，來寫說明文，也布置學生根據《皇帝的新裝》，來編寫童話。雖然學生寫得不怎么樣，特別是詩歌，但是學生很愿意嘗試新的文體，而不僅僅是反復訓練記敘文。況且，每個學生最擅長寫哪一種文體，可能是不一樣的，這也能讓學生展示所長。

（三）圍繞某一篇課文進行遷移創(chuàng)作的頭腦風暴，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。如筆者講到《紫藤蘿瀑布》中瀑布的比喻，與人的情感相通，能帶走這些時一直壓在“我”心上的關于生死的疑惑、關于疾病的痛楚。筆者趁機發(fā)問：“那么我們還能寫什么別的事物，也能跟我們的情感相通，也能帶著我們的傷痛呢？”學生的答案精彩紛呈，出乎意料：有的說清風、有的說母親的手的輕撫、有的說遠去的列車、有的說放飛的氣球、有的說有說斷線的風箏、有的說化為青煙的日記、有的說隨波飄遠的紙船、有的說乘風飛走的紙飛機。

（四）全面深挖一篇課文，取其寫作技能借鑒點，一文多用：比如《散步》，可以學習其立意：用平常的小事——散步，承載中華傳統(tǒng)美德中的“孝敬”與“慈愛”，立意就高了。《散步》，可以學習繪景（自然與場面）的訓練：“這南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡;樹上的嫩芽也密了;田里的冬水也咕咕地起著水泡?！边@抓住了初春的特點：新綠、嫩芽;美景中飽含感情：新生的喜悅。還可以學習其語言的整齊、對稱：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”;“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子?！?/p>

二、跨課文跨單元相關內容的勾連

（一）擬題借鑒：用中心事件為題——《散步》、《詠雪》、《小圣施威降大圣》、《女媧造人》;用主要人物為題——《羚羊木雕》、《金色花》、《我的老師》、《王幾何》、《春》、《濟南的冬天》、《風雨》、《秋天》、《蟬》、《貝殼》、《綠色蟈蟈》;用修辭手法擬題——《紫藤蘿瀑布》、《荷葉·母親》、《在山的那邊》?！蹲咸偬}瀑布》這個題目運用了比喻的修辭手法，繁盛的紫藤蘿跟瀑布除了外形相似之外，還契合人的情感：我只是佇立凝望，覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我眼前，也在我心上緩緩流過。流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑、關于疾病的痛楚。又暗示了文章的中心，使生命長河無止境之意得到詩意的表達。這樣的題目定得很好。可以讓學生進行改題目、換題目的訓練，比較不同，更能讓學生明白題目與中心的關系。

（二）寫法借鑒：“以小見大”的寫法——《散步》、《走一步，再走一步》、《紫藤蘿瀑布》、《蟬》、《貝殼》，用“小”材料內容，展示“大”主題意義。從日常生活的細微現象中，獨具慧眼地領悟“大”主題?！吧⒉健毙∈轮刑N含“尊老愛幼”的傳統(tǒng)美德;“走一步，再走一步”中，作者通過在“我”身上發(fā)生的一件事寫出無論遇到怎樣的危險和困難，只要把它分成一個個小困難，再把這一個個小的困難解決，就能解決巨大的困難;從《紫藤蘿瀑布》中悟出：花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的;從《蟬》中悟出：哪管是90年，90天都要好好的活過，那是蟬的生命意義;從《貝殼》中悟出：比起貝殼里的生命來，我在這世間能停留的時間和空間是不是更長和更多一點呢？是不是也應該用我的能力把我所能做到的事情做得更精致，更仔細，更加一絲不茍呢？教師可以列舉一些飽含哲理和有象征意義的事物，創(chuàng)設情境，讓學生進行練筆，或者口頭作文的訓練，從細微的事物中，讓學生發(fā)現大道理，這也是一種創(chuàng)新思維的訓練。

（三）寫景借鑒：《散步》中有寫初春田野的美景，史鐵生的《秋天的懷念》中也有寫景：“那天我又獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉‘唰唰啦啦地飄落”，這凄涼的落葉之景，抒發(fā)的卻是落寞悲傷的心情。而另一處寫景：“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫?！保颂帬€漫盛開之花，表現的是積極振作的心態(tài)，《紫藤蘿瀑布》里也有類似的寫景：“過了這么多年，藤蘿又開花了，而且開得這樣盛，這樣密，紫色的瀑布遮住了粗壯的盤虬臥龍般的枝干，不斷地流著，流著，流向人的心底。”將以上多篇文章寫景的句子放到一起，讓學生進行比較閱讀，必定對借景抒情有更深刻的認識。當然，這需要教師有這個前后聯系的意識。教師可以創(chuàng)設不同情感和氛圍的情景，讓學生進行不同的寫景，抒發(fā)不一樣的情感，掌握寫景抒情的方法。

（四）寫人借鑒：《我的老師》中蔡蕓芝先生是一個溫柔、慈愛、熱情公正、 平易近人、偉大、熱愛學生的老師;《再塑生命的人》中莎莉文是一個慈祥、善良、嚴厲卻不失溫柔、有耐心、同情盲人、樂于奉獻、教育藝術高超的老師代表，為了教育好自己的學生而奉獻了自己的青春;而《王幾何》中的王玉琳又是一個笑和嚴肅集于一身、業(yè)務水平極高、幽默風趣、平易近人、受學生尊敬和喜愛的好老師。以上三篇課文索然都是寫老師，但是表現的個性和人物形象卻是不一樣的，在比較中拓展學生的創(chuàng)作思維。而在表現人物方面，各篇課文所使用的寫作手法又是異中有同，各有側重的?！段业睦蠋煛肥怯闷呒拢翰汤蠋熣鎽蚣僮鳌汤蠋熃涛覀兲琛汤蠋煄覀兛捶涑悦邸汤蠋熡酶璩囊粽{教我們讀詩——我們模仿蔡老師寫字——蔡老師幫我排解糾紛——我夢里尋師，來突出蔡老師性格的。還通過寫“我”的《再塑生命的人》，通過五件事：第一次親密接觸——給“我”洋娃娃——教“我”拼寫doll——教“我”拼寫簡單單詞——教“我”認識和理解“水”的含義——教“我”比較復雜的單詞，來突出莎莉文性格。這兩篇文章在塑造人物形象上有相同的地方：都是用多件事情，來突出人物性格，抒發(fā)情感的，又都做到了詳略結合。而且都通過寫“我”的表現和反應，來烘托人物的形象?！段业睦蠋煛防镞€有一條情感線索貫穿其中?！锻鯉缀巍穮s又是固定在一個場景里：教室，通過寫王老師給我們上第一節(jié)幾何課的情形，來表現人物形象。而《我的老師》中，寫七件事，場景的變換是很大的。《王幾何》通過記敘王老師的啞笑、反手畫圓和三角形、寫自己的名字、公布自己的綽號、讓同學們到黑板上畫圓和三角形等情節(jié)，來突出人物性格特點。而《王幾何》跟前兩篇課文相比，在人物描寫方法：外貌、神態(tài)、動作、語言描寫的運用上更突出，通過人物使用描寫方法，來突出人物形象是更直接的描寫。這樣一比較，學生在寫人記事方面必定有大收獲。然后，教師趁機布置一篇寫人記事的文章，讓學生進行完整的訓練。

以上比較，也可以通過下面的表格形式來呈現課文的異同，使得對比更簡單明了：

到了初一下學期，或初二、初三的時候，還可以進行跨學期跨年級相關內容的勾連，讓學生接觸到更豐富的范文借鑒。

小作文，小練筆，還可以布置課后作業(yè)，讓課后作業(yè)不僅僅局限在課文的課后練習，和教輔資料等。

以上筆者列舉的內容只是課文寶藏中的冰山一角，不難看出，“課文為范，活用促寫”，深挖課文寶藏，靈活使用課文，能夠最大限度的發(fā)揮課文“讀寫結合，以讀促寫”的功能，讓課文的教學真正成為作文教學過程化中的有機成分。而挖掘寶藏是一個艱苦的過程，需要教師投入一定的時間和精力，但是一旦上路了，就別有洞天，必將讓廣大師生們受益！

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參考文獻

①《怪不得寫不好文章， 老師根本沒教》（2014年12月 王榮生）

②《尋微點 巧對話 妙點撥——以閱讀〈我的老師〉為例談如何寫人記事》（《新作文·中學作文研究》2015年4月）

③《以過程化訓練優(yōu)化初中作文教學實踐略談》（江門市蓬江區(qū)教學研究室 周華章）

④《全日制義務語文教育課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年版。

⑤王榮生：《語文科課程論基礎》，教育科學出版社 2014年12月版。

[作者通聯：廣東江門市第九中學]