余遙燕

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，對于一篇文學(xué)作品，每個(gè)人的看法和見解往往不盡相同。當(dāng)前的中學(xué)語文閱讀教學(xué)，逐步擯棄了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)煩瑣的分析和講解，擯棄了千篇一律的“參考答案”，擯棄了教師主宰一切的“獨(dú)角戲”，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的獨(dú)特感悟、尊重學(xué)生的個(gè)性，語文課堂出現(xiàn)了靈動與生機(jī)。然而，自新課標(biāo)頒布以來，由于我們對個(gè)性化閱讀教學(xué)理解不夠深入，在實(shí)踐中不知不覺走入諸多誤區(qū)。面對教學(xué)實(shí)踐中的諸多誤區(qū)，我們?nèi)绾文茏寣W(xué)生真正做到個(gè)性化解讀？特別是在高中文學(xué)作品教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，這是值得我們努力探索的一個(gè)問題。

一、知人論世，體味意圖

“知人”“論世”兩個(gè)問題互相獨(dú)立而又緊密相連。知人必須從作家的家庭、身世、個(gè)性把握入手，這樣才能準(zhǔn)確理解作家不同時(shí)期不同思想風(fēng)格的作品，才能更好理解作家在作品中表現(xiàn)出來的思想以及隱含于字里行間的言外之意。而作家家世和個(gè)人生活的軌跡又不能脫離他當(dāng)時(shí)所處的社會時(shí)代這個(gè)大背景。同時(shí)“知人”和“論世”還要有機(jī)結(jié)合起來。因?yàn)槟骋痪唧w作品都是在特定的時(shí)代，具體的環(huán)境下心靈有所觸動才訴諸文字的，它是社會生活在作家頭腦中能動的反映。

在老舍《想北平》的教學(xué)過程中，筆者以老舍的身世和寫作的背景作為突破點(diǎn)，將“知人論世”貫穿整個(gè)教學(xué)過程，讓學(xué)生更好地理解文本中的人文內(nèi)涵和作者的思想情感。

如：第3節(jié)作者說要“像杜鵑似的啼出北平的俊偉”，當(dāng)中用了什么典故？說明什么？

明確：作者用了“杜鵑啼血”的典故。作者要像“杜鵑啼血”似的啼出北平的俊偉，說明他對北平愛得深；也體現(xiàn)了作者那種將要失去家國的憂患感，是一種國難當(dāng)頭的悲涼。

材料補(bǔ)充：本文寫在1936年，當(dāng)時(shí)日本帝國主義已經(jīng)侵占了我國東北，華北告急，北平告急，老舍此刻正在青島，真是憂心如焚！想故國，戀舊都。赤子之心怎不如杜鵑啼血？所以這種“想念”實(shí)際上是潛意識里的“苦戀”，正如冰心女士所說的“潛意識地苦戀著北平”。

魯迅說過：“我總以為倘要論文，最好顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿。要不然近乎胡說?！闭Z文教學(xué)要做到知人論世，就要明確“人”（作者）、“世”（社會生活）、“書”（文本）三者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

當(dāng)然，教師在帶領(lǐng)學(xué)生解讀文學(xué)作品的時(shí)候，適當(dāng)?shù)亟榻B與該作品有關(guān)的作者的經(jīng)歷、心境及時(shí)代背景、寫作意圖等，能起到事半功倍的效果。但是如果把握不好“度”就又會落入“迷信作者和教參”的泥沼中，個(gè)性解讀又會成為一句空話，所以“知人論世，體味意圖”只是我們個(gè)性解讀文本的第一步，更重要的還應(yīng)該放在對文本和語言的推敲和涵泳上。

二、品味語言，理解情感

特級教師肖培東曾說：“語文課堂是在一片堅(jiān)實(shí)的大地上站立而起的，這片土地是語言?！闭Z文教學(xué)是語言的教學(xué)，語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點(diǎn)和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，這就說明語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵從漢語言文字的特點(diǎn)和規(guī)律，以培養(yǎng)學(xué)生的語感。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化解讀文本時(shí)，必須緊扣語言，緊貼文本，使學(xué)生在品味語言中獲得審美的愉悅，以對文本做出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀。

筆者至今還記得本校的一節(jié)校級展示課——《金岳霖先生》，授課教師抓住“他（金岳霖）就這樣穿著黃夾克，微仰著腦袋，深一腳淺一腳地在聯(lián)大新校舍的一條土路上走著”這句話，抓住“微仰”“深一腳淺一腳”這兩個(gè)重要的詞語，引導(dǎo)學(xué)生去品味，去分析為什么要“特寫”金先生的模樣，最后讀出金先生的辛酸和不易，讀出他的孤獨(dú)和堅(jiān)強(qiáng)，真是“至語無聲，至情無情”。這里，授課教師的處理就是通過言語形式直達(dá)言語內(nèi)容的，而且，言語內(nèi)容呈現(xiàn)得自然而豐潤，大氣而深刻。

所以，對文學(xué)作品的解讀應(yīng)該尊重語言，簡而言之，就是尊重語言形式及由語言形式挖掘出的深入而獨(dú)到的內(nèi)容，最終，使語文教學(xué)有抓手、有方向、有深度、有新鮮感。否則，或失之于膚淺，或失之于庸俗。

三、扣住文本，解讀主題

“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特，但一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特。”這句話可以很好地為個(gè)性解讀做出定性。這種解讀體現(xiàn)了文本解讀的個(gè)性化特征；但無論你如何解讀，你不能脫離文本，因?yàn)椤耙磺€(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”。

同時(shí)，我們也應(yīng)該注意到任何事物都有一個(gè)“度”，真理再往前跨一步就是謬論。所以，教師在文本解讀時(shí)，也應(yīng)該遵循“適度”原則。其實(shí)文本解讀應(yīng)當(dāng)有兩個(gè)層面：一個(gè)是教師本人對文本的解讀，一個(gè)是如何指導(dǎo)學(xué)生解讀文本。這兩個(gè)層面應(yīng)該有不同的“度”的要求。

教師解讀文本可以而且需要“過度”，對于一個(gè)專業(yè)的語文教師來說，解讀教材的重要性毋容置疑。閱讀教學(xué)是“教師、學(xué)生、文本對話的過程”，唯有教師首先與文本進(jìn)行深入、細(xì)致、廣闊、多維的對話，把握文本的精髓，深得文本之“三味”，方能在教學(xué)中高屋建瓴、深入淺出、得心應(yīng)手、揮灑自如地引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行心靈的溝通。

引領(lǐng)學(xué)生解讀文本應(yīng)該而且必須“適度”，教師在解讀文本時(shí)雖然想到、找到、搜集到了很多有用的東西，但最終要用于只有40分鐘的課堂，因此，需要做出有效的選擇，“留取精華的枝條”。也就是說，教師解讀的“度”不應(yīng)等于學(xué)生解讀的“度”?？傊?，這個(gè)“度”的出發(fā)點(diǎn)與歸宿都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生，無論是角度，還是寬度，還是細(xì)度或深度，都應(yīng)當(dāng)是“學(xué)生”的。

比如《聽聽那冷雨》作為一篇典型的散文，在教學(xué)時(shí)把握文章內(nèi)在的情感脈絡(luò)，讓學(xué)生深入文本去和作者展開情感的對話，得到美的熏陶，提高審美能力，應(yīng)該是教學(xué)的主要目標(biāo)。“聽雨”是這篇文章的主體部分，學(xué)生能很快找出作者在聽雨的時(shí)候展開的聯(lián)想——蔣捷的詞，王禹偁的文，羯鼓，琵琶，江南，四川的雨，還有在公寓中聽雨。對于這些聯(lián)想，挖掘出作者蘊(yùn)含在其中的感情是關(guān)鍵。

再如分析王禹偁《黃岡竹樓記》片段的文化內(nèi)涵時(shí)，筆者把它分解為幾個(gè)小問題：“王禹偁為什么來到黃岡？”“在黃岡王禹偁是個(gè)罪人，他在黃岡怎樣生活？像不像一個(gè)罪人的生活？”“他為什么可以做到不像一個(gè)罪人那樣生活？”這樣學(xué)生就能順著問題一步一步地進(jìn)入文本，深入地和文本展開對話，在與文本對話的過程中他們就能深切地體會到作者通過寫王禹偁在竹樓上聽雨，目的是為了寫出中國傳統(tǒng)文人共同的文化人格：向往恬淡。

盧梭說：“最重要的教育原則是不要愛惜時(shí)間，是要浪費(fèi)時(shí)間”。語文，本該是慢的藝術(shù)，教師在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，更應(yīng)該體現(xiàn)慢的特點(diǎn)。這里的慢的藝術(shù)應(yīng)是指對作者的經(jīng)歷、心境及時(shí)代背景、寫作意圖仔細(xì)探討，對文本真正有效地使用，對文章語言真正用心地閱讀，真正最大價(jià)值地去挖掘潛藏在文學(xué)作品背后濃郁的語文味道和人文氣息。

作者單位：浙江省衢州第三中學(xué)（324022）