蔣云霞 丁敏娟 李亞 李蓉

[摘 要] 化學類課程是理工農科類專業(yè)的專業(yè)基礎課，針對高職生源多元化的現(xiàn)狀，在高職化學課程中實施了走班制分層教學模式，從學生分層、教學分層、考核分層及數(shù)字化資源建設使用等方面進行了教學實踐，總結了走班分層教學實施的初步效果，提出了實施分層教學需要思考和解決的問題。

[關 鍵 詞] 化學；分層教學；走班制；實踐

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）31-0072-02

一、高職化學教學分層教學的必要性

近年來，高等職業(yè)教育生源呈現(xiàn)負增長和結構多元化趨勢，就江蘇生源來說，目前至少有五類生源，普通高中生源中有未參加高考的提前單招生、高考統(tǒng)招生和高考注冊生三種，中職生源中有對口單招生和注冊生等。

化學課程是我校化工類、環(huán)保類、食藥類及農林類等專業(yè)重要的專業(yè)基礎課（職業(yè)素質課）。由于地區(qū)差異，高考模式不同，不同生源的學生化學知識基礎、實驗技能水平差異頗大。傳統(tǒng)的一刀切，齊步走的行政班教學會使基礎好的學生覺得化學學習沒新意、沒挑戰(zhàn)性。學習困難生會因教學難度高不可攀而厭學，很容易對化學的學習自暴自棄，這些因素直接導致化學學習水平差異越來越大。

走班制分層教學是學生根據(jù)自己現(xiàn)有的學習基礎和能力去到相應層次的班級上課，是一種不固定班級、流動性的學習模式，而傳統(tǒng)的行政班則保持不變。走班制的分層教學模式承認學生認知能力和認識水平等方面存在差異，通過給學生以充分的學習自主選擇權，將客觀差異對學生的負面影響降到最低。

二、化學課程走班制分層教學研究的實踐

（一）學生分層

1.首次分層

2015年9月，我們組織了對2015級環(huán)保類、化工類、食藥類專業(yè)的化學入學摸底測試和實名問卷調查。在此基礎上以環(huán)保類三個專業(yè)為試點，根據(jù)入學摸底成績，結合問卷調查中入學前的化學學習情況和學生個人意愿，通過綜合分析，將三個專業(yè)的所有學生，分成A、B、C三個層次，A層次35人，B層42人，C層次28人。為避免從字面上直接讀出層次差別，我們把班級建成化學（一）班、化學（二）班、化學（三）班。因目前實行化學課程走班分層授課，所以由三個教師同一時間在不同的教室（實訓室）給不同層次的學生上課。

2.動態(tài)分層

我校環(huán)保類專業(yè)學生學習化學的時間為一年，在這一年的學生學習分層中將實行動態(tài)管理?；A化學學習結束后，根據(jù)期中期末化學考試成績及學習過程表現(xiàn)，實行末位淘汰循環(huán)制，進入第2學期化學分析技術課程的學習?？傮w原則是（一）班的后十名進入（二）班；（二）班的前十名進入（一）班；（二）班的后十名進入（三）班；（三）班的前十名進入（二）班。

（二）“走班”分層的教學實施

1.教學目標與教學方法分層實施

根據(jù)環(huán)保類專業(yè)人才培養(yǎng)目標及專業(yè)基礎課（職業(yè)素質課）的要求，確定化學課程教學內容。在此基礎上，根據(jù)各層次學生的學習基礎、能力、習慣和潛力，對各層次的教學目標及教學方法進行研究。A層學生分層后著重加強思維訓練，培養(yǎng)學生的自主學習能力、創(chuàng)新探究能力；B層學生分層后著重加強知識的掌握與理解，促進學習效率和學習能力的提升；C層學生著重激發(fā)興趣，讓學生對化學學習減少恐懼，肯記肯做，做到熟記反應方程式、物質性質、計算公式及其使用方法等，強化基礎知識的落實和基本能力的提升。教學方法上A層以啟發(fā)—探究—自學為主要方法，目的是提高學生分析問題和解決問題的能力；B層則采用啟發(fā)—探究—講解為主要方法，目的是教會學生分析解決問題的能力；C層則采用低起點、慢節(jié)奏、多反饋、段段清的方法，使學生能學得進、跟得上、感興趣。

2.分層建設數(shù)字化教學資源

信息化技術快速發(fā)展的今天，數(shù)字化教學資源是每門課程教學必備的基礎教學資源。一年中，化學課程建設了包括課程學習指南、學習內容、學習方法、課程標準、課程教案、實訓指導、教學視頻（微課為主）、參考資料、問題解答、作業(yè)考試等網(wǎng)絡課程資源。學生按專業(yè)行政班網(wǎng)上注冊，網(wǎng)上學習則按化學（一）（二）（三）教學班進行。同一教學內容，不同層次班級學習要求、學習時間不同。同時相關學習內容設定為必學和選學，作業(yè)和考試設定為必做和選做。課程資源分類發(fā)布到相應層次的班級，網(wǎng)絡教學平臺上進行教學與管理，對不同層次的學生將規(guī)定其不同的網(wǎng)絡學習時間。

3.考核方式的分層實施

對不同層次學生的考核是采用同一標準還是分級標準一直是職業(yè)院校實施分層教學過程中頗具爭議的問題。不同層次的學生采用同一標準和方式進行評價，則失去了分層教學的意義，但是對同一行政班的學生采用不同標準評價，則對較高層次的學生有失公允。我們對走班分層教學評價的總體原則仍是過程考核與結果考核相結合的原則。期中及階段測試時各層次試卷難度不同，期終測試時則采用同一試卷，但同一試卷上分基礎題與提高題，基礎題為必答題，提高題由學生自主選擇答題。我們在化學分析技術課程考核中，將“化學分析工”職業(yè)資格證書的獲取與學生分層考核對接，對不同層次學生采用限報等級的方式。A層學生可報考化學分析工高級工證書，B層學生的報考等級在學生自愿選擇的基礎上由任課教師根據(jù)學習情況確定，C層學生只能報考中級工，在中級工通過的基礎上，經(jīng)申請可免費報考高級工。

三、走班制分層教學的效果與思考

（一）走班制分層教學實施的初步效果

對2015級環(huán)保類專業(yè)實施的分層教學，取得初步效果。縱向比較，就化學分析技術課程而言，難度相當?shù)钠谀┰嚲?，通過加權比較發(fā)現(xiàn)，2015級學生的優(yōu)秀率（90分以上）和及格率分別高出4.7%和7.3%。橫向與化工、食藥類專業(yè)2015級學生比較，無論是期末考試成績還是“化學分析工”的獲證率，加權比較后，發(fā)現(xiàn)分別高出8.4%和3.6%。比較分層走班教學與常規(guī)班級授課，學生問卷調查顯示：53%的學生認為好，27%的學生認為較好，12%的學生認為一般，也有8%的學生更喜歡常規(guī)授課制。

（二）走班分層教學滿足了不同層次學生的需求

走班分層教學后由于學生水平相當，課堂學習效率明顯提高。優(yōu)秀生減少了許多重復性的低效學習，中等生有了更適合他們的學習策略，學困生也不再是“看客”，老師能夠幫助他們有效學習，減輕了心理壓力，從學習困境和焦慮、苦悶中解脫出來。分層學習環(huán)境既提高了優(yōu)秀生，也培養(yǎng)了中等生，更幫助了學困生，即分層走班教學使學生體驗到了學有所得、學有所樂，增強了學習的信心。

（三）激發(fā)學生的競爭性意識

在同一層次的教學班中，學生的化學成績相差較小，每一位學生會覺得自己和其他同學站在同一起跑線上，只有努力學習，才能不落人后，久而久之，就養(yǎng)成了學生積極向上的競爭意識。同時學生分層中實行動態(tài)分層的末位淘汰循環(huán)制，使學生在學校里就能夠認識到競爭的殘酷性，為以后進入社會參與競爭打下良好的心理基礎。

四、走班分層教學的思考

（一）設置合理分層規(guī)模

設置合理分層規(guī)模。課程分成A、B、C三個層次班級“走班”教學，同一時間內，將有三個教學班在不同地點上同一門課程，學校必須有配套的教學資源，尤其是師資和實訓條件?；瘜W是以實驗為基礎的學科，因實訓條件限制，在實驗授課時不能同時進行，只能利用自習時間進行。因此合適的分層規(guī)模才能便于進行科學的運行管理。

（二）關注C層班級的管理

走班制的分層教學班由不同班級的學生重新組班，教學管理上打破常規(guī)。不同行政班的學生重組后，C層班級學生由于學習基礎、學習習慣和學習能力都較差，在一起還會相互影響，所以，C班學生需要有更多的關心和關注，分層時C班學生的人數(shù)盡量偏少。教師層面也可能存在少數(shù)教師不愿到C班上課的現(xiàn)象，因此在教師的配備上要選配師德高、業(yè)務精、責任心強的教師擔任，以適應C班學生文化素質和心理素質的需求。

（三）分層教學制度的形成與完善

對走班分層教學的組織和運行制度化。通過對實踐中形成的資料進行比較、分析、歸納、整理，在分層教學上形成相應的操作性強的制度和方案。建立最適合學情、校情的化學課程分層教學的教學標準、教學資源、教學管理模式，并對分層教學建檔建制，使“走班制”分層教學理論更加完善，更適合高等職業(yè)教育特色。

對走班制分層教學的模式，專家、教師、學生及家長認同不一，但適合的才是最好的，順應社會發(fā)展需要的教育，才是學校該做的。對于高職教育來說，面對生源主體多元化、社會需求多樣化、職業(yè)規(guī)劃個性化的趨勢，要求高職院校必須以質量、特色吸引生源，緊密對接社會，滿足社會多元化的人才需求。而人才分類培養(yǎng)、課程分層教學能正視這些差異和變化，必將是高職院校課程教學的主流教學模式。

參考文獻：

[1]王堅.分層教學模式在化學課堂教學中的研究與實踐[J].中學化學，2015（1）：4-5.

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