蔡文鳳

中圖分類號：G623.5 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）12-0022-02

“追問”，顧名思義是追根究底地問，它是教師對學(xué)生答問結(jié)果中表現(xiàn)出來的問題的一種有效處理方式，是對學(xué)生回答的進一步提問。我認為“追問”本身不是目的，只是引導(dǎo)學(xué)生更為深入理解數(shù)學(xué)本原的手段。那么，怎樣才能在數(shù)學(xué)課堂上進行有效的追問呢？下面談?wù)劷虒W(xué)中的一些領(lǐng)悟。

一、出現(xiàn)錯誤之處追問——巧妙糾正

“理想的課堂是真實的課堂?！睂W(xué)生在課堂中出現(xiàn)了一些差錯是不足為奇的。這時不應(yīng)以一個“錯”字堵學(xué)生的嘴巴或親自把正確答案雙手奉上，而應(yīng)正確解讀學(xué)生的錯誤，弄清產(chǎn)生錯誤的原因，把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，使之更為有效地為教學(xué)平添一些美麗。很多時候可將拒絕隱藏在巧妙的追問中，通過追問的語氣、追問的角度來引導(dǎo)學(xué)生偏頗的解讀，讓學(xué)生自己認識并糾正失誤。

如教學(xué)《用字母表示數(shù)》

師問：2a=a2正確嗎？生判斷有對有錯。

師追問1：舉個例子來說明你的觀點。

生1：是錯的，如當(dāng)a=3時，2a=6、a2=9，所以2a≠a2。

生2：是對的，如當(dāng)a=2時，2a=4、a2=4，所以2a=a2。

師追問生2：誰說的對？

生3：生2的觀點是錯的，因為當(dāng)a=2時，只是一個特殊的例子，不能代表全部。所以生2說的是不對的。

師追問3：你能再舉一個例子嗎？

生3：如當(dāng)a=6時，2a=12、a2=36，所以2a≠a2。

師追問4：誰能從意義上說一說為什么2a不等于a2。

生4：2a表示2個a相加；a2表示2個a相乘。它們的意義不同，所以結(jié)果也不相等。

追問不是一般的對話，對話是平鋪直敘地交流，而追問是對事物的深刻挖掘，是逼近事物本質(zhì)的探究，是促進學(xué)生思考的催化劑。在辨誤教學(xué)中，只是讓學(xué)生判斷對或錯是不夠的，要通過教師的有效追問，讓學(xué)生明白對或錯的成因，找出問題的癥結(jié)，從而有利于從本質(zhì)上去理解數(shù)學(xué)知識，解決數(shù)學(xué)問題。

二、在產(chǎn)生岐義之處追問——去偽存真

在教學(xué)過程中，教師要發(fā)揮數(shù)學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生多角度思考問題，發(fā)表自己獨特的思考與見解，甚至鼓勵他們“異想天開”。要培養(yǎng)這種品質(zhì)，教師就要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生對同一個問題產(chǎn)生的不同意見，并巧妙地利用追問引導(dǎo)他們“真理越辯越明”，在爭論中求真知。

如“100的認識”教學(xué)，在計數(shù)器上畫珠表示100。有的學(xué)生在計數(shù)器的百位畫了1顆珠子，有的在十位畫了10顆珠子，也有的在十位畫了9顆珠子，個位畫了10顆珠子。這時我就追問：“哪種方法正確？”“你喜歡哪種方法？”學(xué)生的意見很不一致，有的認為“第一種對的，其余是錯的！書本上是第一種的，而且100的寫法是1后面2個0，與第一種相符合，與其它都不符?！庇械恼J為“我在十位上畫10個珠，表示10個十，也是100！”也有的認為“我畫的9個十，10個一，也是100?！边€有的認為“個位畫100個珠，就是100個一，也是100。”于是我再次追問：“數(shù)學(xué)家也想到了這些方法表示一百，為什么只選第一種呢？”學(xué)生的討論更加激烈了……

三、在發(fā)生意外之處追問——生成精彩

在課堂上經(jīng)常會發(fā)生意外事件，很多教師將這些意外事件視為課堂的最大干擾。所以一旦出現(xiàn)，或一句話搪塞：“這個問題我們以后再來研究”，或不予理睬、避而不談，甚至加以批評。其實這些意外事件是學(xué)生獨立思考后靈感的萌發(fā)，瞬間的創(chuàng)造，是張揚學(xué)生個性的最佳途徑。教師不僅要保護這類意外事件，而且還要在此處緊迫不放，讓學(xué)生的智慧得以激發(fā)。

如教學(xué)《萬以內(nèi)退位減法》，在“質(zhì)疑問難環(huán)節(jié)”，一個學(xué)生突然舉手問：“老師，四位數(shù)的減法，可不可以從高位減起？”這可是教師備課時沒有想到的問題，全班學(xué)生也齊刷刷地向這位同學(xué)投去了驚異的目光。接下來就出現(xiàn)了下面的一個教學(xué)片段：

師：誰能說一說，你在從高位減起時遇到了什么麻煩？

生1：從高位減起，后面遇到需要退位時不好辦。

師追問1：你是怎樣改的？

生2：差比原來少寫1。

師追問生2：那你們能不能想一個辦法，在經(jīng)過退位以后，使差不做改動呢？

生3：老師，可以這樣做，在從高位算起時，可以一次同時看兩位，如果下一位需要退位，在寫差時就先留下一個1。

（這位學(xué)生邊說邊以黑板上的題目為例進行說明，其他學(xué)生點頭表示認同這位同學(xué)的觀點）

師：你真了不起！還別說，這個方法真能行得通。

這時，一個學(xué)生站起來提問：“老師，既然這種方法可以，那為什么書上說‘從個位減起呢？”

師追問：這個問題提得好！你們能談?wù)勛约旱目捶▎幔?/p>

生1：老師，我認為按照書中介紹的計算方法算起來簡便。

生2：我也認為從個位減起要比從高位減起簡便。

師：就是這個道理。我們在計算時要盡可能地選擇比較簡便的方法。不過，今天我們要特別感謝xx同學(xué)所提出的這個問題，正是由于他的這個問題使我們對多位數(shù)的減法有了更進一步的了解。我提議，讓我們大家把最熱烈的掌聲送給他?。ㄈ嗤瑢W(xué)鼓掌）

教師這樣處理，不是把“從高位減起”作為一種知識來教，而是把探究的過程作為一個方法在教，是一種非常有效的生成。面對學(xué)生如此精彩的發(fā)言，我也不由得慶幸自己課堂上的成功。

（責(zé)任編輯 陳 利）