李賀

摘 要 文章首先引用社會學(xué)視角的“社會行動論”中關(guān)于社會融入的看法對社會融入進(jìn)行了概念界定，并分析了我國留守兒童的社會融入水平現(xiàn)狀。在此基礎(chǔ)上，提出了社會工作對于留守兒童社會融入問題的介入方式，提出“家—?！鐓^(qū)”三位一體的社會工作介入方式，應(yīng)當(dāng)從家庭、學(xué)校、社區(qū)三方面同時(shí)著手來提高留守兒童的社會融入水平。

關(guān)鍵詞 留守兒童 社會融入 社會工作介入

中圖分類號：C913.5?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.01.074

Study on Home - school - community-based Social

Inclusion of Children Left behind

LI He

（Shenyang University of Chemical Technology， Shenyang， Liaoning 110142）

Abstract Firstly， it cited sociological perspective of "social action theory" views on the social integration of the concept of social inclusion has been defined， and analyzes the level of social inclusion of children left behind. On this basis， we propose a social work for children left behind in social integration issues involved in the way， that "home - school - community" trinity of social work interventions， should proceed simultaneously from families， schools， communities in three areas to improve social inclusion levels of children left behind.

Key words children left behind; social inclusion; social work intervention

1 社會融入的概念界定

社會融入作為一個(gè)被廣泛使用的學(xué)術(shù)術(shù)語，受到眾多研究者的普遍關(guān)注。但學(xué)界對于其概念界定并未形成統(tǒng)一的共識，還處于一種模糊狀態(tài)。由于概念自身的復(fù)雜性、不明確性和多重性等原因，加之不同時(shí)期研究者所采用的視角不同，導(dǎo)致學(xué)術(shù)界對于社會融入并未形成準(zhǔn)確且全面的定義，對其概念的界定形成各種不同見解，甚而有的學(xué)者將社會融入簡單等同于社會融合、市民化、文化適應(yīng)、同化等概念。概念界定不準(zhǔn)確，勢必造成研究偏差。因此，對社會融入的概念做出科學(xué)而準(zhǔn)確的界定顯得十分必要。

有學(xué)者認(rèn)為，本質(zhì)性、周延性、確定性和抽象性是科學(xué)界定一個(gè)概念的四個(gè)必不可少的條件。本質(zhì)性是界定概念的關(guān)鍵，是周延性與確定性的基礎(chǔ)，并決定著周延性與確定性，而抽象性則是對本質(zhì)性的表述要求。現(xiàn)今，學(xué)界對于社會融入研究的代表性觀點(diǎn)主要有以下幾種：社會公平視角的“社會融合論”、社會參與視角的“社會排斥論”、市民化視角的“移民融入論”和社會學(xué)視角的“社會行動論”?！吧鐣诤险摗焙唵蔚貙⑸鐣谌肟醋魃鐣诤?，而兩者恰恰是兩個(gè)完全不同的概念。社會融合強(qiáng)調(diào)的是一種狀態(tài)和目標(biāo)，而社會融入是一個(gè)持續(xù)的動態(tài)過程，將二者等同，犯了對社會融入概念本質(zhì)性認(rèn)識不清的錯(cuò)誤;“社會排斥論”的社會融入研究的研究對象多為失業(yè)者、單親家庭、殘疾人及精神病患等弱勢群體，其研究對象的范圍狹窄，導(dǎo)致概念界定的周延性不足的缺陷;“移民融入論”研究社會融入問題分為國外和國內(nèi)兩種情況。國外社會融入研究的研究對象主要指的是移民和外來人口，主要研究移民的社會適應(yīng)及市民化問題。國內(nèi)社會融入研究的研究對象主要指農(nóng)民工群體，多數(shù)研究者對于社會融入的界定也僅針對這一人群，故而具備一定的特定性和局限性;“社會行動論”對于社會融入概念的研究主體則更為全面，其主體不但包括殘疾人、精神病患、未成年人、老年人、農(nóng)民工等弱勢群體，同時(shí)也包括普通且正常的公民，這些公民由于社會資源的不一致導(dǎo)致其在與社會互動的過程中也會或多或少地出現(xiàn)社會融入問題。這一界定使社會融入的概念主體具備相當(dāng)?shù)陌菪院推者m性，符合科學(xué)概念的特征。這也是筆者認(rèn)同“社會行動論”對于社會融入概念界定的原因。

“社會行動論”認(rèn)為社會融入是一個(gè)社會行動的過程，社會融入的主體不僅包括弱勢群體，同樣也包括普通正常的公民，其本質(zhì)特征為：社會性、交互性、能動性、反思性和持續(xù)性。換言之，社會融入是處于弱勢地位的主體能動地與特定社區(qū)中的個(gè)體與群體進(jìn)行反思性、持續(xù)性互動的社會行動過程。

2 留守兒童社會融入現(xiàn)狀

我國學(xué)者借鑒歐美社會融合理論和實(shí)證資料，并結(jié)合我國實(shí)際，針對社會融入提出了不同的主張，雖然大家對融入的理解存在分歧，但普遍認(rèn)為，社會融入應(yīng)當(dāng)涵蓋經(jīng)濟(jì)、社會、文化、心理等方面。楊菊華從經(jīng)濟(jì)整合、社會適應(yīng)、文化習(xí)得和心理認(rèn)同四個(gè)維度對中國流動人口的社會融入水平進(jìn)行了測量，并得出良好的社區(qū)服務(wù)與接納環(huán)境可有效推進(jìn)融入進(jìn)程，本地市民的包容和接納有助于提升流動人口的社會融入水平等結(jié)論。

本研究借鑒楊菊華的經(jīng)濟(jì)整合、社會適應(yīng)、文化習(xí)得和心理認(rèn)同四個(gè)維度來分析留守兒童的社會融入水平，雖然本文研究對象與楊的研究對象并不相同，但二者之間有著必然的聯(lián)系，流動人口的流動模式分為僅子女留守、僅配偶留守、子女和配偶留守、子女和老人留守及單人流動等五種方式，除單人流動和配偶留守外，流動人口的流動都涉及到了子女留守即本文所研究的留守兒童問題，留守兒童在父母離開家外出工作之后，在教育、心理健康、個(gè)體安全、情感生活和社會化等方面表現(xiàn)出了不同程度的問題。雖然對象不同，但楊菊華研究社會融入的四個(gè)維度仍然可以借鑒。

因?yàn)榱羰貎和癁槲闯赡耆耍瑳]有收入，所以不存在經(jīng)濟(jì)整合的問題。此外，與流動人口不同，留守兒童是留在原來生活區(qū)域，并未發(fā)生流動，也不存在文化習(xí)得的問題。因此，本文僅從社會適應(yīng)和心理認(rèn)同兩個(gè)維度來分析留守兒童社會融入水平。加之其他群體對于留守兒童的接納程度也是影響留守兒童社會融入的因素，故而本文將從社會適應(yīng)、心理認(rèn)同和其他群體的接納程度三個(gè)方面來分析留守兒童的社會融入水平。

2.1 留守兒童的社會適應(yīng)水平

留守兒童的留守形式共分為獨(dú)自留守、單親留守、與（外）祖父母留守三種形式，無論哪種形式，均造成留守兒童家庭結(jié)構(gòu)的不完整，父親或母親的缺位甚至雙親角色的集體缺失導(dǎo)致了留守兒童家庭功能在教育、情感、保護(hù)和管理等方面的弱化，進(jìn)而引發(fā)了一系列問題。留守兒童家庭教育功能弱化導(dǎo)致留守兒童的學(xué)業(yè)成績多數(shù)處于中等偏下水平，成績優(yōu)異者寥寥無幾;家庭情感功能削弱造成多數(shù)留守兒童的心理不能健康發(fā)展，長期缺乏父母的關(guān)愛及缺少與父母的溝通，導(dǎo)致許多留守兒童自卑、孤僻、封閉、冷漠等不健康心理;家庭保護(hù)功能減弱致使留守兒童安全事故頻頻發(fā)生，留守兒童作為未成年人，缺乏自我保護(hù)意識與能力，父母不在身邊，其他親屬監(jiān)護(hù)不到位導(dǎo)致留守兒童受傷害事件屢屢發(fā)生;家庭管理功能的減弱致使留守兒童思想品德素質(zhì)降低。留守兒童因?yàn)楦改腹芙痰娜笔?，犯錯(cuò)時(shí)無人教導(dǎo)和指引，放松對自己的要求，極易受壞人引誘、教唆而走上歧途。

綜上，可知由于家庭功能的弱化或缺位，導(dǎo)致留守兒童的社會適應(yīng)水平普遍偏低，亟需采取必要的措施加以改進(jìn)或解決這個(gè)問題。

2.2 留守兒童心理認(rèn)同水平

留守兒童的心理認(rèn)同水平一方面指的是留守兒童自身的自我認(rèn)同，另一方面指的是其他群體對于留守兒童的認(rèn)同水平。而其他群體對留守兒童的認(rèn)同水平將在后文加以論述，此處不再詳述。前文已經(jīng)提及，由于家庭功能的弱化或缺失，留守兒童的學(xué)業(yè)成績普遍偏低、心理不能健康發(fā)展、道德滑坡等，這些因素都導(dǎo)致了留守兒童較低的自我認(rèn)同水平，表現(xiàn)為不自信、孤僻、不擅于與人交往等等。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，留守兒童很少與非留守兒童交往，更不用說成為朋友。非留守兒童在完整的家庭中成長，能夠時(shí)刻得到來自父母的關(guān)愛和照顧，成為他們羨慕的對象，但在與非留守兒童的交往過程中，他們常常感到自卑和不幸，因而很少與非留守兒童交往。

2.3 其他群體對留守兒童的接納程度

我們將與留守兒童經(jīng)常接觸的其他群體分為三種：一是同輩群體即非留守兒童;二是教師群體;三是留守兒童的監(jiān)護(hù)人，這里指的是與父母同輩的其他長輩和祖輩。還有一類群體需要引起我們注意的就是社會大眾。由于留守兒童學(xué)業(yè)成績不好及具有一些不良行為習(xí)慣，非留守兒童對于留守兒童常常持有排斥態(tài)度，使得留守兒童難以融入他們的小圈子。教師也由于上述分析的原因常常給留守兒童貼上“問題學(xué)生”的標(biāo)簽，缺乏對于留守兒童的關(guān)注和關(guān)愛，造成留守兒童已有的問題更加嚴(yán)重。與父母同輩的其他長輩或祖輩由于經(jīng)濟(jì)、精力及能力等原因，常常對于留守兒童監(jiān)護(hù)不到位，甚至有些留守兒童獨(dú)自留守，沒有監(jiān)護(hù)人，監(jiān)護(hù)的不到位或缺失導(dǎo)致留守兒童發(fā)生問題及行為偏差時(shí)得不到及時(shí)的教育和引導(dǎo)，導(dǎo)致留守兒童問題愈發(fā)嚴(yán)重。社會大眾對于留守兒童往往帶有有色眼鏡來看待，一提到留守兒童，就想到自卑、成績不好、犯罪、自殺等字眼，不能公正客觀地看待留守兒童問題。由上述分析可知，其他群體對于留守兒童的接納程度普遍偏低。

3 留守兒童社會融入問題的社會工作介入方式

留守兒童社會融入水平偏低的問題，我們可以從家庭、學(xué)校、社區(qū)三方面著手來解決：

3.1 完善家庭應(yīng)有的相關(guān)功能

完善家庭的相關(guān)功能可采取留守兒童父母工作地與留守兒童居住地兩地社工聯(lián)合的方式進(jìn)行。留守兒童父母工作地的社工可采用個(gè)案工作方法與留守兒童父母建立一對一的聯(lián)系，使其明白父母的情感支持對于兒童心理健康發(fā)展的重要性，督促其時(shí)常與子女保持聯(lián)系，讓留守兒童感到雖然父母不在身邊但父母的關(guān)愛并未缺席，此外，社工還要跟進(jìn)父母與留守兒童溝通的情況，并在出現(xiàn)問題的時(shí)候及時(shí)給予指導(dǎo)。留守兒童居住地的社工的工作分為兩個(gè)方面：一方面與留守兒童的監(jiān)護(hù)人建立聯(lián)系，使其明白監(jiān)護(hù)不到位的危害性，并督促其履行相應(yīng)的保護(hù)和管理職責(zé)，使家庭的保護(hù)和管理功能落到實(shí)處;另一方面要與留守兒童建立一對一的聯(lián)系，促進(jìn)留守兒童與人交往的傾向與能力，及時(shí)發(fā)現(xiàn)留守兒童學(xué)習(xí)、心理、情感及行為方面的問題并給予幫助。唯有完善家庭所應(yīng)有的教育、情感、管理和保護(hù)等功能，才能很好地促進(jìn)留守兒童的社會融入水平。

3.2 強(qiáng)化學(xué)校社會工作的功能

迄今為止，家庭之外最主要的兒童社會化的主體是學(xué)校。而目前的學(xué)校教育更多的是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而對學(xué)生的安全教育、心理健康則重視不夠，因而開展學(xué)校社會工作顯得十分必要。學(xué)校除了配備專門的社工給留守兒童做相應(yīng)的心理咨詢，同時(shí)也可以開展各種類型的小組，如社交、教育、服務(wù)倡導(dǎo)和治療小組等。小組過程在幫助個(gè)人提高社會功能性方面具有無與倫比的威力。社交小組可以邀請留守兒童與非留守兒童同時(shí)參加，提供機(jī)會使兩者相互熟悉、互相了解，進(jìn)而互相接納并成為朋友。教育小組可以開展安全教育及心理健康教育等內(nèi)容，提升留守兒童的安全意識，解決其心理困惑。服務(wù)倡導(dǎo)小組可以開展一些環(huán)保、助人等活動，增強(qiáng)孩子們的環(huán)保意識，通過幫助別人提升其自信心并促使其更好地融入社會。治療小組是針對心理或行為有問題的孩子所開設(shè)，通過小組活動，使其得到來自其他組員的支持，“同病相憐”使其更易敞開心扉，組員之間的相互支持對于解決其問題更有幫助。

此外，需要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校社會工作的服務(wù)對象除了留守兒童外，還應(yīng)包括學(xué)校的教師。學(xué)校的教師應(yīng)當(dāng)公正平等地看待留守兒童，而不應(yīng)將其貼上“差生”、“問題學(xué)生”的標(biāo)簽，應(yīng)給予其更多的關(guān)注和關(guān)愛。

3.3 加強(qiáng)社區(qū)教育的補(bǔ)位功能

促進(jìn)留守兒童的社會融入，除了利用好孩子們在學(xué)校的時(shí)間，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)把握好孩子的校外時(shí)間，這就需要我們重視社區(qū)教育的補(bǔ)位功能。留守兒童大多是與父母同輩的長輩留守、與祖輩留守或是獨(dú)自留守。與父母同輩的長輩由于有自己的孩子需要管教，照顧留守兒童的時(shí)間和精力顯得不足，而祖輩由于年歲較大，獨(dú)自留守的兒童壓根兒無人監(jiān)管。

上述事實(shí)表明開展社區(qū)教育尤為必要。社區(qū)教育可以以社區(qū)學(xué)堂、周末學(xué)校及假期課堂等形式開展。社區(qū)學(xué)堂的時(shí)間可安排在周一、周二、周四、周五的四點(diǎn)半到六點(diǎn)半，周三的兩點(diǎn)到四點(diǎn)（周三下午小學(xué)提前放學(xué)），課堂內(nèi)容除了輔導(dǎo)孩子們做功課，也可以適當(dāng)開展一些活動，如社會交往促進(jìn)活動、自信心的培養(yǎng)、情景劇、互動游戲等。周末學(xué)校和假期課堂主要以托管的形式進(jìn)行，除了輔導(dǎo)孩子做功課，由于時(shí)間充裕，可以教授書法、繪畫、棋藝等。此外，也可以開展各類其它活動，如人際交往促進(jìn)小組、環(huán)保小衛(wèi)士、愛心你我他、我愛“母親”、親子小天地等活動，人際交往促進(jìn)小組提高孩子們與他人溝通的能力，環(huán)?；顒犹嵘⒆觽兊沫h(huán)保意識，愛心活動促進(jìn)孩子們助人為樂的精神，我愛“母親”激發(fā)孩子們的感恩意識，親子小天地促進(jìn)孩子們更好地與家長溝通。以上這些活動對于豐富留守兒童的課外生活，促進(jìn)社會融入都大有裨益。

4 結(jié)語

留守兒童問題自從上世紀(jì)90年代開始出現(xiàn)，至今已有20多年的歷史，已引起社會各界的廣泛關(guān)注，并有大量學(xué)者對其進(jìn)行研究。但留守兒童社會融入問題尚未引起學(xué)術(shù)界的注意，目前有關(guān)其研究寥寥無幾。留守兒童問題雖然已經(jīng)引起各界的關(guān)注，但并沒有很好的相應(yīng)的解決措施，已有措施都比較零散，并未形成體系，不能從根本上解決問題。本文提出的家—?！鐓^(qū)三位一體的模式無疑對于解決留守兒童社會融入問題是種新的嘗試，并且在筆者服務(wù)的社區(qū)取得了較好的效果，希望能夠在其他社區(qū)加以推廣，為更多的留守兒童服務(wù)，促進(jìn)他們更好地融入社會。

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