陳劍

摘 要 教育負(fù)向功能是指教育活動對個人、社會的發(fā)展所產(chǎn)生的消極影響。它常常隱含于教育的最后結(jié)果之中，一般是教育活動之后的連帶物，具有難以消除性、延遲性和可減性等特征。

關(guān)鍵詞 教育 功能 負(fù)向功能

中圖分類號：G40-011 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.06.002

Abstract The negative function of education refers to the negative effects of education on the development of society and individuals， while it plays an active role in promoting the development of society and individuals. It is often hidden in the final results of education， is difficult to eliminate， delay and can be reduced and so on.

Keywords： education； function； negative function

長期以來，當(dāng)提起“功能”一詞，人們自然地將其理解為正功能，是有所偏頗的。直到二十世紀(jì)50年代，美國羅伯特·金·默頓首次提出負(fù)功能，并將功能分為正功能與負(fù)功能、顯性功能與隱性功能，人們對功能的理解才豁然開朗。教育在發(fā)揮其正功能的同時會產(chǎn)生難以預(yù)料的負(fù)功能。發(fā)展教育既要認(rèn)識到教育正教育的作用，也要識別教育負(fù)教育。但對待教育負(fù)功能不能一刀切，也要認(rèn)識教育負(fù)功能分可負(fù)效功能和負(fù)向功能。①本文主要論述的教育負(fù)向功能。

1 功能的定義及其分析框架

上世紀(jì)50年代，羅伯特·金·默頓認(rèn)為人們對功能的理解存在兩種常見的誤區(qū)：一是傾向于對事物觀察局限在其表現(xiàn)出來的正面貢獻(xiàn)；二是傾向于將主觀范疇的動機與客觀范疇的功能混淆。②為此，默頓將社會功能界定在可見的客觀后果而非主觀的意向。在此基礎(chǔ)上，分析了正功能與負(fù)功能、顯性功能與隱性功能。吳康寧也曾介紹過功能概念中兩個誤解。兩位學(xué)者都指出在社會學(xué)領(lǐng)域，功能只是一個中性的概念，泛指構(gòu)成某一特定系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切影響，表示的是客觀結(jié)果，并不是主觀的意向。

默頓的兩對功能概念，一對正功能與負(fù)功能是事物客觀結(jié)果是否有利對其進(jìn)行區(qū)分的，另一對顯性功能與隱性功能是以主觀目標(biāo)與客觀結(jié)果是否作出區(qū)分。日本柴昌野山將默頓的兩對功能概念運用于學(xué)校教育功能理論分析，并構(gòu)建圖形分析框架③（見圖1）。在這一框架中，以兩對概念為基軸，從而教育功能分為四大類，即A類正向顯性功能，B類正向隱性功能，C類負(fù)向隱性功能，D類負(fù)向顯性功能。

圖1 學(xué)校教育功能理論分析框架

對于柴野昌山的教育功能理論分析框架，本文不可能就教育的各類功能進(jìn)行詳盡的闡述，筆者之所以稍微述及這一框架，旨在于從教育功能系統(tǒng)中找到教育負(fù)功能的位置，從而為探析教育負(fù)功能示明理論依據(jù)。

2 教育負(fù)向功能的內(nèi)涵

2.1 教育負(fù)功能的概念

負(fù)功能分為負(fù)向功能和負(fù)效功能兩種。所謂負(fù)向功能是指事物否定現(xiàn)有環(huán)境的現(xiàn)有屬性和存在狀態(tài)，其后果促使環(huán)境發(fā)生改變；所謂負(fù)效功能是指就是某一事物損害現(xiàn)有環(huán)境的生存功能，從而危害現(xiàn)有環(huán)境的生存發(fā)展。盡管負(fù)功能分為負(fù)效功能和負(fù)向功能，但兩者都強調(diào)其對環(huán)境產(chǎn)生了一定程度的損害。因此，教育負(fù)向功能是指教育活動對個人、社會的發(fā)展所產(chǎn)生的消極影響。④

2.2 教育負(fù)功能的性質(zhì)

教育是一種有目的、有計劃、有步驟的人類文化活動，教育之所以能夠一直存在，正是由于其具有傳承文化知識、培養(yǎng)健全的社會人等正向功能。但人們在運用教育的時候，并不能完全如愿地達(dá)到預(yù)期的教育目的。某一具體的教育活動結(jié)束之后，正向柴野昌山分析框架一樣，必然會產(chǎn)生四種結(jié)果：其一，教育結(jié)果正如教育者所預(yù)料的，即顯性正向功能和顯性負(fù)向功能；其二，教育結(jié)果超出教育者所預(yù)料的，包括隱性正向功能和隱性負(fù)向功能。盡管教育顯性負(fù)向功能為教育者所預(yù)料，但其并不是教育者所希望發(fā)生的，即其發(fā)生的非目的性。

總之，除了顯性負(fù)向功能，大部分教育負(fù)向功能是無法預(yù)料的，它們常常隱含在教育的最后結(jié)果之中，一般是教育活動之中的附帶物。教育負(fù)向功能的非目的性表明，它們并不會因人為的特意限制而消除。

2.3 教育負(fù)向功能的特征

由性質(zhì)可以知，教育負(fù)向功能有三個顯著特征：其一是難以消除性。默頓認(rèn)為所有文化要素產(chǎn)生的影響都是正負(fù)向功能相互抵消后的凈值。顯然，任何一文化要素功能不可能僅是正向功能或負(fù)向功能，都是由兩者相融合相抵消后的產(chǎn)物。其二是教育負(fù)向功能的可減低性。教育負(fù)向功能無法消除特性，并不意味著其無法減低。人們可以通過不斷探究教育規(guī)律，更合理科學(xué)地運用教育，最大程度發(fā)揮教育正向功能，從而減低教育負(fù)向功能的影響。其三是教育負(fù)向功能的延遲性。一般情況下，教育負(fù)向功能往往是以一種潛在的形式存在于教育結(jié)果之中，并不會立即表現(xiàn)出來。

3 教育負(fù)向功能的類型及形成原因

我國學(xué)者黎君認(rèn)為教育負(fù)向功能的類型從其本身質(zhì)的規(guī)定性劃分更適合，并分為常態(tài)負(fù)向功能和非常態(tài)負(fù)功能。⑤所謂常態(tài)負(fù)向功能就是正確運作教育時所產(chǎn)生的負(fù)向功能；非常態(tài)負(fù)功能是人為過錯所產(chǎn)生的負(fù)向功能。對于人為過錯產(chǎn)生的教育負(fù)向功能，不是本文所討論教育負(fù)向功能內(nèi)容，因為人為產(chǎn)生教育負(fù)向功能嚴(yán)格來說并不是負(fù)向功能，只是對教育誤用而產(chǎn)生的反功能。

關(guān)于教育負(fù)向功能的形成原因，可以兩個角度即內(nèi)外因素進(jìn)行論述。從外部因素來說，主要有社會體制混變、文化混變和經(jīng)濟的沖擊等社會變遷方面因素。社會體制混變指的是新體制逐漸取代舊體制的過程，而舊體制依然頑強地存在著，造成新舊體制相互沖突的局面。⑥如，流動兒童義務(wù)教育問題、教學(xué)評估制度的單一性與欠科學(xué)性、教育結(jié)構(gòu)不當(dāng)性等等，均是社會體制混變而產(chǎn)生的教育負(fù)向功能。文化混變主要是現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化的不適宜性引發(fā)的教育負(fù)向功能。如我國傳統(tǒng)文化中的守成文化，“儒學(xué)不足進(jìn)取，但可以守成”，對教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。我們注重整齊劃一，沒有重視學(xué)生個性價值，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力也僅停留在理論層面，更多地使學(xué)校成為生產(chǎn)同一產(chǎn)品的工廠。經(jīng)濟的沖擊主要使學(xué)校乃教育變得功利化。學(xué)校和教師自身利益意識膨脹，可能不再是為培養(yǎng)人而從事教育活動，而是為了牟取自身利益。學(xué)生也可能不再是為了知識而學(xué)習(xí)，為了追求就業(yè)或金錢而學(xué)習(xí)。那么教育者就不再是社會代表者，受教育者也不能成社會接班人，整個社會就是追逐利益的社會。

從內(nèi)部因素來說，教育負(fù)向功能主要是源于教育本質(zhì)、功能、規(guī)律的錯誤認(rèn)識和教育目的、內(nèi)容和方法等的不當(dāng)運用。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，使人成為人的活動。當(dāng)將培養(yǎng)理解成制造，學(xué)校就會變成工廠，這樣的教育必然會產(chǎn)生負(fù)向功能。教育目的、內(nèi)容、方法等不恰當(dāng)運用涉及的是教育微觀操作層面。在這層面最容易產(chǎn)生負(fù)向功能，如教師的評價素養(yǎng)缺失，在課堂評價行為失當(dāng)將會影響孩子以后的學(xué)習(xí)；教師的教學(xué)方法是教授式的，而不是啟發(fā)式，培養(yǎng)的學(xué)生只是千篇一律的“產(chǎn)品”?？梢哉f，教師的個人品質(zhì)、人格魅力、行為習(xí)慣、教育方法等影響著學(xué)生個性心理品質(zhì)的形成。教學(xué)內(nèi)容的單一、教學(xué)方法的刻板、教育評價的缺失等都會使教育產(chǎn)生負(fù)向功能。

4教育負(fù)向功能的應(yīng)對之策

我們探析教育負(fù)向功能，目的在于研究相關(guān)應(yīng)對之策，從而最大程度發(fā)揮教育的正向功能。我們可以針對教育負(fù)向功能形成的各種不同原因分別采取不同的對策。但對于外部因素引發(fā)的教育負(fù)功能，我們不可能要求立即改變外部環(huán)境，使誘發(fā)負(fù)向功能的因素清除，只能通過正確的教育一步一步引導(dǎo)外部環(huán)境變遷，進(jìn)而外部環(huán)境與教育達(dá)到和諧狀態(tài)。那么本文所提出的應(yīng)對策略主要針對教育本身因素所引發(fā)的負(fù)向功能。

根據(jù)教育負(fù)向功能的內(nèi)部形成原因，我們應(yīng)該正確地認(rèn)識教育的本質(zhì)與功能，全面深入地探索教育的規(guī)律，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合實際情況合理地設(shè)置教育內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，并采用科學(xué)的教學(xué)方法。在教育本質(zhì)問題方面，我國已進(jìn)行許多有意義的研究，正確的教育并不是工具性教育，而是生命教育，⑦⑧即以生命為本，培養(yǎng)完整的個人，使其成熟、自由，綻放于愛與善之中。只要把握正確的教育，即樹立生命教育觀，教育其他方面的內(nèi)容，比如教育內(nèi)容、教育結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等才能更好服務(wù)于培養(yǎng)人這一活動上來。在樹立生命教育的旗幟下，同時還要做好以下幾個方面：一是扎實推進(jìn)教育體制的改革，改革一些不適宜的體制，如以“縣”為主的義務(wù)教育財政體制已不適應(yīng)現(xiàn)階段我國人口大量流動的情況，需將我國按地區(qū)分為三類，⑨一類是以縣為主的城市，二類是以省為主的城市，三是以中央為主的的城市，這樣的財政體制才能解決農(nóng)民工隨遷子女的義務(wù)教育問題。二是學(xué)校需建立五觀，即開放化的教學(xué)管理觀、靈活的課程與學(xué)制觀、個性化的教學(xué)觀、平等合作的師生觀和發(fā)展性的考試與評價觀。⑩三是教師需努力提高自身的師德及專業(yè)素質(zhì)和評價素質(zhì)。教育目的正確并不能保證教育不會產(chǎn)生負(fù)向功能，在其中間還一個微觀操作層面，而教師是其最重要的主體。

教育負(fù)向功能同正向功能一樣，是教育系統(tǒng)普遍存在的一種現(xiàn)象，運用教育時，不可能一味強調(diào)教育的正向功能，而對負(fù)向功能視而不見。

注釋

① 負(fù)效功能是事物對環(huán)境功能需要的損害作用，其后果不利環(huán)境的生存發(fā)展；負(fù)向功能是事物對環(huán)境現(xiàn)有屬性和存在狀態(tài)的否定作用，其后果使環(huán)境趨向變遷。

② 羅伯特金默頓著.論理論社會學(xué)[M].何凡興，譯.華夏出版社，1990.

③ 吳康寧.教育的負(fù)向功能芻議[J].教育研究，1992（6）.

④ 雷鳴強，符俊根.必要的張力：教育正負(fù)功能的矛盾[J].教育理論與實踐，1996（1）.

⑤ 郝文武.教育負(fù)功能探析[J].教育理論與實踐，1996（4）.

⑥ 吳康寧.教育社會學(xué)[M].人民教育出版社，1998.

⑦ 李政濤.教育學(xué)的生命之維[J].教育研究，2004（4）.

⑧ 馮建軍.論教育學(xué)的生命立場[J].教育研究，2006（3）.

⑨ 范先佐.“流動兒童”教育面臨的財政問題與對策[J].教育與經(jīng)濟，2004（4）.

⑩ 王娟，李運慶.我國教育負(fù)功能研究十五年[J].南通大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（1）.