摘要：清末至民國的小學課文中，儒學經(jīng)典里的汪踦被塑造成典型的愛國兒童形象。教科書編者通過多種方式凸顯汪踦故事的愛國主題，這種對經(jīng)典的詮釋既繼承了經(jīng)學解釋學的傳統(tǒng)，也與當時傳媒的輿論宣傳有密切的關(guān)系。同時，汪踦的形象也日趨豐滿、放大甚至夸張，高度意識形態(tài)化。歷史上曾有的不利于樹立汪踦形象的描述與評論，在教科書中都被屏蔽掉了?；厥走@一時期教科書編者處理經(jīng)典文本、塑造愛國兒童的過程，我們既可以體會到他們對經(jīng)典別擇去取的用心，也可以重估他們從經(jīng)典中挖掘、詮釋和演繹愛國主義素材的得失，從而為我們今天的教科書更好地傳承與弘揚經(jīng)典提供借鑒。

關(guān)鍵詞：汪踦 清末至民國 教科書 經(jīng)典 愛國

作者王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室副編審、歷史學博士（北京 100081）。

魯哀公十一年（前484年），齊國攻打魯國，魯國有個叫汪踦（《禮記》作“汪踦”，《左傳》作“汪锜”，下文除引文外，均作“汪踦”）的未成年人戰(zhàn)死。按當時的禮制，應該以童子禮安葬他。魯國人想以成人禮安葬他，征求孔子的意見?？鬃诱f，汪踦“能執(zhí)干戈以衛(wèi)社稷”，可以按照成人禮安葬。儒學經(jīng)典《禮記》與《左傳》都記載了這件事，汪踦可謂“名見經(jīng)傳”了，但經(jīng)典中關(guān)于他的描寫寥寥數(shù)語。清末癸卯學制頒行后，清末至民國的小學修身、國文、公民、音樂等教科書中出現(xiàn)了大量以汪踦為中心的課文，有的篇幅甚至上千字。汪踦由此被塑造成愛國兒童的典范，融入清末至民國的共同記憶。后來小學教科書中愛國兒童形象的塑造，有意無意地承襲了這一時期教科書刻畫汪踦的一些手法。從這個角度說，清末至民國小學教科書中汪踦故事的大量涌現(xiàn)不是孤立的歷史現(xiàn)象，它反映了教科書編者努力把傳統(tǒng)經(jīng)典轉(zhuǎn)化為小學課文的嘗試，這一典型個案值得我們深入探討。

一、愛國主題的凸顯 [見英文版第102頁，下同]

清末至民國小學教科書中關(guān)于汪踦的課文形式多樣。無論什么形式的課文，從史源學上看，它們都可以追溯到《禮記》或《左傳》。

《禮記·檀弓》記載：

戰(zhàn)于郎。公叔禺人遇負杖入保者息，曰：“使之雖病也，任之雖重也，君子不能為謀也，士弗能死也，不可。我則既言矣?！迸c其鄰重（童）汪踦往，皆死焉。魯人欲勿殤重汪踦，問于仲尼。仲尼曰：“能執(zhí)干戈以衛(wèi)社稷，雖欲勿殤也，不亦可乎？”

《左傳》哀公十一年記載：

公叔務(wù)人見保者而泣，曰：“事充，政重，上不能謀，士不能死，何以治民？吾既言之矣，敢不勉乎！”……公為與其嬖僮汪锜乘，皆死，皆殯?？鬃釉唬骸澳軋?zhí)干戈以衛(wèi)社稷，可勿殤也?！?/p>

這兩段經(jīng)典記載的事件基本一致，只是在細節(jié)上有差異。如同一個兒童，《禮記》稱“汪踦”，《左傳》稱“汪锜”；同一個魯昭公公子公為，《禮記》稱“公叔禺人”，《左傳》稱“公叔務(wù)人”。歷史上，不乏經(jīng)學家從解經(jīng)的角度分析這兩段經(jīng)典的差異，也有文章士從文學的角度分析這兩段經(jīng)典的優(yōu)劣，但對于清末至民國教科書編者來說，他們在選擇、處理經(jīng)典文本時，優(yōu)先考慮的不是經(jīng)學與文學這兩個維度，而是著眼于如何凸顯“愛國”這一主題。

在文言文課文中，教科書編者一般采取以下兩種方法來凸顯愛國主題。

一種方法是“穿靴戴帽”。“戴帽”就是給經(jīng)典片段加上一個標題，通過課文題目來體現(xiàn)愛國。不少教科書從《禮記》或《左傳》中摘錄汪踦的材料作為課文，同時，以“愛國”或“兒童愛國”來作為課文標題。例如，清末，由學部編譯圖書局編寫的國文教科書，初版中有課文《汪踦》，后來重版時，課文內(nèi)容不變，但課名改為《兒童愛國》，其目的顯然是為了突出兒童救國的主題。“穿靴”就是在經(jīng)典片段后加一段評語，通過編者評論來體現(xiàn)愛國。例如，有的教科書摘錄《禮記·檀弓》“戰(zhàn)于郎”章作為課文，文末加了一段點評：“格言曰：‘為國而死，榮幸莫大焉?！边@也很自然地起到了點題的作用。

另一種方法是“偷梁換柱”。教科書編者為了凸顯愛國主題，在引用經(jīng)典原文時，通過替換個別關(guān)鍵詞句來凸顯愛國。如果不仔細核對經(jīng)典原文，很難察覺這種“偷梁換柱”的手法。例如，有課文《汪踦》在引述《左傳》公叔務(wù)人的話時，有意將“何以治民”改為“何以為國”，“治民”替換為“為國”，“愛國”的意境勃然而出，以此映襯出汪踦救國的價值，可謂點睛之筆。又如，有教科書編者將《左傳》中公叔務(wù)人所說的“事充，政重”改為“國家有難”，這就不僅僅是詞句的簡單替代，而是對經(jīng)典文本的重構(gòu)?！蹲髠鳌分校鍎?wù)人說魯國“事充，政重”，是批評魯國政府勞役多、賦稅重。經(jīng)教科書編者改動之后，對政府的批判意識消失了，但愛國主題一目了然。再如，有教科書編者在引述孔子的話時，直接將“執(zhí)干戈以衛(wèi)社稷”改為“執(zhí)干戈以衛(wèi)國”，在現(xiàn)在看來，把“社稷”解釋為“國”似乎是再平常不過的事情，但在清末民初國家觀念仍有待普及的時代，這一改動無疑是匠心獨具的。

與文言文課文相比，白話文課文受經(jīng)典的約束要小得多，教科書編者可以通過細節(jié)的想象和虛構(gòu)，來深化愛國主題，這種現(xiàn)象在民國中后期比較普遍。例如，有的教科書想象了汪踦的請戰(zhàn)行為：“（汪踦）跑到國王面前，請求派他去出陣打仗。國王見他這般愛國，不忍阻止他的壯志，便答應了?！庇械慕炭茣摌?gòu)了汪踦的心理活動：“他眼看魯國被齊國欺侮，非常氣惱，心想：‘如果這樣被齊國欺侮下去，恐怕就有亡國的危險，一定要全魯國的民眾，不論男女老小，大家團結(jié)起來，一致抵抗，才能保全國家?！庇行┙炭茣摌?gòu)了汪踦母親阻止他投軍后的母子對話，不同形式的對話內(nèi)容驚人相像。例如：“媽媽，我知道你很愛我，我也愛媽媽、爸爸，但是我更愛我們的國家。”又如：“媽媽，我知道你是愛我的，我也一樣愛你。不過要是把整個國家和媽媽比較，那我愛媽媽的心就沒有愛國家重了。”有的課文甚至設(shè)計出汪踦臨死前喊出“魯國萬歲”的情節(jié)。民國音樂教科書編者也敏銳地把握住經(jīng)典中汪踦的素材，充分運用音樂的形式，將兒童愛國的主題發(fā)揮得淋漓盡致，例如《汪踦出戰(zhàn)歌》：

魯國弱小齊國強，將軍怕死不戰(zhàn)先退讓。

國家破亡在眼前，我不抵抗有誰敢抵抗。

爸爸再會，媽媽再會，孩兒去了莫悲傷。

為國殺敵，為民除害，今日雖死有榮光。

可見，到了民國中后期，教科書中的汪踦形象已經(jīng)高度意識形態(tài)化，“舍小家為國家”“不惜為國犧牲生命”“祖國至上”的話語模式已經(jīng)運用得爐火純青。但在這種話語模式下，汪踦被“愛國精神”所綁架，成為一個抽象的精神載體，而非富有個性和童心的少年。從純文學角度看，高度意識形態(tài)化的汪踦故事，其韻味反不如《禮記》《左傳》原文。這也許是教科書片面貫徹官方意識形態(tài)的代價。

清末至民國官方頒布的中小學課程文件中，“愛國”始終是人文課程的核心目標，教科書編者從這個視角去選擇與愛國兒童有關(guān)的經(jīng)典素材，也不難理解。但為什么汪踦的故事會格外受到編者的垂青？從儒學經(jīng)典的詮釋傳統(tǒng)和清末至民國的媒體宣傳中，我們或許能夠?qū)ふ业酱鸢浮?/p>

教科書編者對汪踦故事的改造發(fā)揚了經(jīng)學解釋學的傳統(tǒng)。從今人的視角來看《禮記·檀弓》與《左傳》哀公十一年中的有關(guān)齊魯之戰(zhàn)的記載，汪踦具有愛國情懷似乎是明擺的事。但古代學者闡釋這件事的視角是多樣的，有的側(cè)重歷史過程，有的側(cè)重禮儀制度，有的側(cè)重價值觀念。從價值觀念的角度看，學者主要從“忠君愛國”的角度來闡發(fā)這件事的意義。雖然，在古代社會，“君”與“國”經(jīng)常被視為一體，“國、君一體也”（《春秋公羊傳》莊公四年），“忠于君即忠于國”，但是，這并不妨礙學者從“忠君”與“愛國”兩條路徑來詮釋這件事，只不過有的學者側(cè)重“忠君”，有的學者側(cè)重“愛國”。

從“忠君”視角詮釋這件事，可以說是古代經(jīng)學的正統(tǒng)。例如，東漢鄭玄注釋“魯人欲勿殤重汪踦”說，魯人“見其死君事，有士行，欲以成人之喪治之。言魯人者，死君事，國為殮葬”。又如，元代陳澔解釋公叔禺人的話說：“今卿大夫不能畫謀策，士不能捐身以死難，豈人臣事君之道哉？甚不可也?！痹偃?，明代由胡廣領(lǐng)銜編纂的官修《禮記大全》以及清代乾隆十三年編纂的《欽定禮記義疏》都采陳澔的解說，其凸顯“忠君”宗旨不言而喻。如果我們翻閱一下古代收入汪踦事跡的官修類書就會發(fā)現(xiàn)，他的事跡大多放在“忠烈”部（如《古今圖書集成》）或“烈士”部（如《太平御覽》），凸顯的是“忠君”的意蘊。

古代學者中也有從“愛國”視角來看待這件事的。例如，明代方孝孺說：“比干之死于君，申生之死于父，童汪踦之死于國，孔子皆取之?！庇秩?，明清之際王夫之說：“魯人以其死國事，官為治喪，欲以成人之喪禮葬之?！痹偃纾宕鷮O希旦說：“魯人以汪踦能死國，故欲以成人禮治其喪?！北M管古代學者所說的“國”與清末至民國時期學者在民族國家意義上所說的“國”有些差異，但毫無疑問，清末至民國教科書編者從“愛國”視角來闡釋汪踦故事，實際上繼承和發(fā)揚了歷史上這一種詮釋經(jīng)典的思路，體現(xiàn)了清末以來核心價值觀已經(jīng)開始從“忠君”向“愛國”轉(zhuǎn)移。

清末至民國時期小學教科書編者對汪踦愛國形象的塑造，與這一時期報紙、雜志等媒體有著密切聯(lián)系。清末，《民報》刊文頌揚了夏完淳、汪踦這些歷史上馳騁沙場的少年英雄。民國初年，有人稱汪踦為“萬世童子之模型”。清末民初的改良戲劇浪潮中，有人指出：“凡有古今中外關(guān)于愛國的事實，如木蘭從征、汪锜死敵、武穆驅(qū)虜?shù)鹊龋瑧蚯胁环翉V事搜集……以喚起國人的愛國心。”日本侵犯中國東北一周年之際，國人發(fā)表的紀念文章屢屢提及汪踦，如“獨使汪踦揮日去，聲嘶猶挽魯陽戈”；“汪踦為國捐軀死，百萬貔貅應自羞”。1937年，錢基博于國慶節(jié)之際撰文鼓舞國人抗戰(zhàn)，也引用了汪踦的事跡。1938年清明節(jié)前一天，《申報》刊登了《歷代御辱人物志》，羅列了從黃帝到林則徐24位人物的小傳，“汪锜”赫然在列。此外，清末至民國期間，各種形式的有關(guān)汪踦的白話故事、歌曲和戲劇出現(xiàn)在報紙、雜志中，絕大多數(shù)以“愛國”為主題。這些媒體所烘托的輿論氛圍無形中為教科書編者提供了選取素材的靈感和演繹經(jīng)典的思路。有時，發(fā)表在報紙雜志上的作品直接成為教科書選文的來源。如《北新活頁文選》就有劇本《汪踦》一課，明確注明來源于雜志《小學生》。

由于教科書所具有的獨特地位，它對汪踦形象的塑造，進一步強化了人們對經(jīng)典中汪踦的共同記憶，獲得了更為廣泛的影響與認同。這在當時的媒體中也有所反映。例如，有的小學生在兒童節(jié)期間發(fā)表的關(guān)于汪踦的短文，其中說汪踦“不愛惜生命，只愛惜國家”，并發(fā)起號召：“凡是我們小朋友哥哥弟弟，姐姐妹妹，大家莫忘了東北的領(lǐng)土，我們個個都要學汪踦那樣的英勇，來保全我國土地完整啊。”還有的小學生發(fā)表由劇本改作故事的短文“汪踦殺敵”，從故事情節(jié)來看，其所根據(jù)的劇本，很有可能就是教科書中的劇本。再如，全面抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)前夕，《大公報》上刊登了《勇敢的汪踦》一文，對比一下沈百英、沈秉廉編寫的課文《小孩子汪踦》，其故事情節(jié)幾乎一模一樣，只是《勇敢的汪踦》一文末尾加上了一段時評：“我希望小朋友們看了這段故事，要學汪踦勇敢及為國犧牲的精神。切不可看完了便放在一邊。說不定將來與我們的敵國開戰(zhàn)時，也因為被第二個汪踦所感動，把敵人殺退了！”這些報刊上的文章，顯然受到了教科書中有關(guān)汪踦的課文的影響。

二、汪踦形象的放大 [103]

清末和民國小學教科書編者選取汪踦作為愛國人物時，有一個深層的考慮，就是要突出汪踦個人，因為他的兒童身份容易引起小學生的共鳴。但是，從敘事的角度看，《禮記·檀弓》與《左傳》哀公十一年對汪踦的著墨并不多?！抖Y記·檀弓》的記述，以制度為中心，為了說明禮制的權(quán)變，實以孔子的點評為主，汪踦的事跡為客。從辭章的角度看，《禮記·檀弓》“戰(zhàn)于郎”章“入手似以公叔禺人作主，汪踦帶敘，結(jié)局又是汪踦作主”，汪踦與公叔禺人可謂并駕齊驅(qū)，難分軒輊?！蹲髠鳌返挠浭?，以記事為中心，公叔務(wù)人為主，汪踦從之。而且，他們二人的參戰(zhàn)也只是這次齊魯之戰(zhàn)的插曲，并非左右戰(zhàn)局的人物。在古代學者眼中，汪踦也從來不是這次齊魯之戰(zhàn)的主角，談?wù)摴?，也多不言及汪踦。例如，元代鄭玉說：“是戰(zhàn)也，魯?shù)貌煌稣?，賴有孔門諸弟子耳?！庇秩纾宕呤科嬖跀⑹鲞@次戰(zhàn)爭時，把它放在“孔子仕魯”的歷史場景中，顯然以孔子與其弟子為中心。尤其在經(jīng)典記載中，汪踦是與公叔禺人、孔子一起“出場”，公叔禺人和孔子都有精彩的“臺詞”，而汪踦只是個隨同出戰(zhàn)者，一句“臺詞”沒有就“犧牲”了，其主體性很難體現(xiàn)。

這個問題，清末教科書編者已經(jīng)覺察到了，并自覺進行了調(diào)整。例如，清末陸基這樣剪裁、引述《禮記·檀弓》：

魯與齊戰(zhàn)于郎，公叔禺人與其鄰童汪踦往，皆死焉。魯人欲勿殤童汪踦，問于仲尼，仲尼曰：“能執(zhí)干戈以衛(wèi)社稷，雖欲勿殤也，不亦可乎？”

陸基把《禮記》中公叔禺人的話去掉，這樣，汪踦的分量就突出出來了。后來有很多教科書編者與陸基剪裁《禮記》的思路相同，也許受到陸基的影響，都是要盡量突出汪踦個人。實際上，從文學角度看，去掉公叔禺人的話，可能是一個敗筆。無論是《禮記》還是《左傳》，對于凸顯汪踦個人形象來說，公叔禺人的話是不可或缺的。正是通過公叔禺人的話，汪踦為國犧牲的價值才凸顯出來。這一點，清代孫濩孫早已指出：“禺人之言，見君子與士皆不能有益于國，正以反襯童汪踦之能死社稷?！比欢?，教科書編者選擇汪踦故事作為課文，優(yōu)先考慮的不是文學目標，而是德育目標，讓汪踦的愛國行為顯性呈現(xiàn)，讓學生一看就懂，才是他們想要的效果。純粹文學性的鋪陳，在教科書編者看來，或許太過含蓄、婉轉(zhuǎn)了。

有的課文不僅將公叔禺人的話刪掉了，干脆連公叔禺人的名字也略掉，簡化為“鄰人”，甚至連孔子的評論也一并略去，完全以汪踦為主體，例如：“齊人帥師伐魯，魯為齊敗。有一汪氏童子，隨其鄰人，奮身出戰(zhàn)，死于齊師中。魯人以其能死難，以成人之禮葬之?！痹谶@里，公叔禺人與孔子的名字“知趣”地退場了，汪踦成了唯一的主人公。對于小學生來說，純文字性的描述難以取得突出汪踦個人的理想效果，于是，有教科書編者通過插圖來凸顯汪踦個人。筆者見過的幾幅描繪這場戰(zhàn)爭的課文插圖，都是以汪踦為中心，有的課文甚至只有標題“愛國”兩字，正文就是完整一幅戰(zhàn)爭的場面，畫面中央，兒童汪踦身先士卒，殺向齊軍。由此，汪踦不再是公叔禺人的“小跟班”，其個人形象得到進一步放大。

當教科書編者把公叔禺人與孔子“清場”之后，汪踦個人雖然突出出來了，但是，如果沒有細節(jié)的刻畫，汪踦的個人形象還是過于干癟。剪裁后的文言文經(jīng)典用白話文翻譯出來更是顯得單調(diào)乏味，經(jīng)典的氣勢、韻味喪失殆盡，例如：

齊國起兵攻魯國，魯國出兵抵御。魯國公叔禺人和他一個鄰居童子汪踦，同去打仗，都打死了。葬的時候，魯國人要用葬成人的禮葬汪踦，不知可行不可行，去問孔子?？鬃诱f：“汪踦雖是童子，既能夠保護國家，就不能當他童子看待，用成人的禮葬他，有什么不可呢！”

那么，如何讓故事變得更可愛，讓兒童喜歡讀呢？一方面，需要教科書編者進行歷史想象，讓汪踦的個人形象豐滿起來。有時，教科書干脆直接選取報紙雜志上發(fā)表的有關(guān)汪踦的文學作品。這樣，課文中的汪踦完全擺脫了公叔務(wù)人與孔子的影子，不再是《禮記》《左傳》中那個沒有正面描寫的沉默的汪踦。另一方面，課文要貼近兒童的經(jīng)驗。民國時期，為了能夠讓歷史上的汪踦更接近當時兒童的經(jīng)驗，有的教科書編者把汪踦的形象與當時的新生事物童子軍聯(lián)系起來，汪踦形象呈現(xiàn)“童子軍化”的現(xiàn)象。例如，有課文說：“如汪锜者，洵能于童子軍中立一幟者矣。”20世紀30年代，有人寫《汪踦贊》，開篇即說“汪踦是童子軍的始創(chuàng)者”?？梢?，“童子軍化”的汪踦形象已經(jīng)深入人心。

經(jīng)過教科書編者的不斷塑造，汪踦的形象越來越豐滿，這種效果很大程度上依靠編者的歷史想象。這些想象有些是合理的，比如汪踦的年齡?！抖Y記》《左傳》均說魯人不以殤禮葬汪踦，那么，殤禮適用于多大年齡范圍呢？依據(jù)《儀禮·喪服》，殤分長殤（十六至十九歲）、中殤（十二至十五歲）和下殤（八至十一歲），不滿八歲以下，皆為無服之喪。陸德明注釋《左傳》“可無殤”一句說“八歲至十九歲為殤”，根據(jù)此說，汪踦年齡范圍應在八至十九歲之間?？追f達進一步猜測，“此汪锜蓋長殤也”，根據(jù)此說，汪踦的年齡范圍應在十六到十九歲之間?？梢姡诠糯鷮W者那里，究竟汪踦多大年齡，只有一個大概的推測，并沒有定論。有趣的是，清末至民國小學教科書中汪踦的年齡在十二至十五歲之間不等。這主要是因為編者考慮到教科書所針對的學生年齡段，汪踦的年齡要盡量和學生的年齡段接近。不難看出，教科書中汪踦的具體年齡，主要不取決于歷史考證，而是取決于教學需要。不過，這種想象大體還是在合理范圍之內(nèi)。

有些教科書中關(guān)于汪踦的想象與史實不符，形象“放”得有點“過大”。例如，有課文說：“汪踦跟兄弟們，一路沖，一路殺。齊國兵隊便向后敗退，逃回去了?！边@是說，汪踦所參加的部隊，把齊軍打敗了。有課文強調(diào)汪踦犧牲后，在汪踦的感召下，魯國打了勝仗。例如：“魯國人看見汪踦這樣愛國，大家感動了，便一齊起來，把齊兵打敗。所以汪踦的死，實有保全魯國的功勞。”又如：“汪踦死了，這消息頓時傳遍了魯國，魯國人都很感動，大家說：‘汪踦是小孩子，還能愛國，難道我們都不知愛國嗎？于是大家團結(jié)起來，奮勇抗戰(zhàn)，到底把齊國的兵打退了?！逼鋵崳@場齊魯之戰(zhàn)，兩國打了個平手。當時魯國軍隊分左師、右?guī)?，左師由孔子弟子冉求率領(lǐng)，戰(zhàn)勝了；右?guī)熡擅先孀勇暑I(lǐng)，戰(zhàn)敗了。其中，“公為屬右?guī)煛?，也就是說，公叔禺人和汪踦參加的是右?guī)?，二人“?zhàn)敗俱死”。實際上，勝敗與否，并不影響汪踦的形象。教科書為了拔高汪踦的形象而虛構(gòu)打勝仗的情節(jié)，可謂過猶不及，反而可能起到反作用——讀者會討厭這種與史實不符的“光輝形象”。

一般來說，編歷史故事可以遵循“大事不虛，小事不拘”的原則。如果說，教科書對于汪踦年齡的虛構(gòu)屬于“小事不拘”之列，那么，教科書虛構(gòu)汪踦所在軍隊打勝仗的情節(jié)，或者虛構(gòu)在汪踦的感召下魯軍打勝仗的情節(jié)，顯然有悖于“大事不虛”的原則。教科書編者在選擇經(jīng)典中的歷史素材進行詮釋與演繹時，不同于單純的小說與戲劇創(chuàng)作，不能違背基本史實這一底線?？梢?，如何在“可愛”與“可信”之間拿捏到位，達到最佳結(jié)合，這仍然是傳統(tǒng)經(jīng)典轉(zhuǎn)化為小學課文的一個難題。

三、歷史雜音的屏蔽 [104]

經(jīng)過清末至民國小學教科書的塑造，汪踦已然成為愛國兒童的楷模。但在歷史上，對于汪踦的描述與評價并非眾口一詞。其中，那些不利于塑造汪踦愛國形象的“雜音”，在汪踦故事編排為課文的過程中，被教科書編者“屏蔽”掉了。

一種“雜音”涉及汪踦的身份。[104]

筆者所見的清末至民國教科書中，有關(guān)汪踦的課文，無一例外，都取《禮記·檀弓》中“鄰童汪踦”的說法，而不取《左傳》中“嬖僮汪锜”的說法，這就涉及汪踦的身份問題。陸德明訓《左傳》中的“嬖僮”之“僮”說，“僮”本亦作“童”，那么，汪踦到底是公叔禺人鄰居家的“兒童”，還是公叔禺人寵幸的“嬖童”呢？這在歷史上是有爭議的。有的經(jīng)典曾試圖將二者捏合起來，記作“鄰嬖童汪锜”。宋代有人巧妙借經(jīng)典諷刺童貫，稱其祖上為“汪锜”，實則以嬖童諷刺童貫。1932年，沈陽淪陷一周年之際，有人寫詩紀念，其中有“清談同志多于鯽，誰及汪锜一嬖兒”，詩人眼中的汪踦，仍然是一嬖童身份。當今有研究者根據(jù)《左傳》的記述，甚至認為汪踦與公叔禺人具有同性戀嫌疑。

歷史上也有學者否認汪踦的嬖童身份。如宋代葉夢得就認為，《禮記》記載的明明是“鄰童”，而《左傳》記載的卻是“嬖僮”。如果是“嬖僮”，那么，“汪锜非能死敵者也，乃公為之嬖，宜與之乘，公為死亦死爾”，又怎么配得上“執(zhí)干戈以衛(wèi)社稷”呢？也就是說，如果汪踦是“嬖僮”，他只不過是公叔禺人的男寵而已，他的出戰(zhàn)也不是主動，孔子怎么會稱贊他呢？民國時期朱起鳳則試圖從訓詁學的角度疏通“鄰童”與“嬖童”，他說：“古稱‘鄰為‘比鄰，亦稱‘鄰比，‘嬖與‘比兩字音近，故‘嬖童即‘比童，亦即‘鄰童，若作便嬖解，非特重誣古人，且亦大背經(jīng)訓矣?！币簿褪钦f，“嬖童”應作“鄰童”解。

實際上，即使汪踦的身份真的如一些人想象的那樣，是一個嬖童，對于他的愛國形象又有什么影響呢？清代袁枚曾說：“昔汪锜，嬖童也，能執(zhí)干戈以衛(wèi)社稷，孔子許其勿殤；毛惜惜，妓女也，能罵賊而死，史登列傳?！痹墩J為不應該以出身論英雄，不能因為汪踦的嬖童身份，就否認其功績。袁枚提及的與汪锜對舉的毛惜惜，在清末教科書中就有課文《毛惜惜》專講其愛國事跡。然而，不管怎么說，在很多傳統(tǒng)士人眼中，嬖童可能比妓女還要卑賤。而且，如果汪踦是嬖童，其參戰(zhàn)的自主性也會遭到質(zhì)疑?；蛟S由于這個原因，教科書編者都回避汪踦的嬖童身份問題，有的還通過設(shè)計對話刻意凸顯汪踦出戰(zhàn)的自主性：

魯主將：我問你，你是自動前來的，還是有誰主使？

汪 踦：我是自動前來投軍的。

總之，清末至民國教科書編者更愿意用《禮記》中的“鄰童汪踦”而不用《左傳》中的“嬖僮汪锜”，大概是擔心《左傳》中汪锜的身份有可能引發(fā)歧解和質(zhì)疑，使其愛國者形象大打折扣。近百年前，教科書編者有這樣的擔心，可以理解。

另一種“雜音”涉及汪踦行為的評價。[105]

歷史上有些學者認為，齊魯之戰(zhàn)中，汪踦可以選擇不死。其中，清代汪琬的言論具有一定的代表性。他認為，“汪锜不在成人之列，又非有祿位于魯者也，由是言之，……可以無死。及其既死，而孔子曾不以為過。得非世教既衰，人倫道息，凡忠孝義烈之行，圣人急欲借之以砥礪末俗而不嫌其矯激者與？”在汪琬看來，汪踦“可以無死”的理由有兩條。一是他“非有祿位于魯”，這體現(xiàn)了傳統(tǒng)的忠君觀念，因為“在舊日，一般底庶民百姓，皆未受過皇帝的‘聘請，未吃過皇家的俸祿，在道德上他并沒有為皇家死難殉節(jié)的義務(wù)”；二是他“不在成人之列”。依照汪琬的看法，汪踦雖然可以不去死，但他的死還是受到孔子的肯定，這種做法只不過是圣人為了拯救末俗之世而采取的激進措施，只是一時之權(quán)，并不能成為常態(tài)。這種觀點充滿了人道主義關(guān)懷，但贊同的人并不多。一些著名的學者如全祖望也不認同這種說法，官方編纂的禮書更是不認可。

歷史上這種微弱的但富有人道主義精神的觀點在民國仍有回響。當汪踦的愛國形象在民國近于巔峰之際，魯迅反思到，當下中國社會仍然是“‘爸爸類的社會”，“即使到了緊要關(guān)頭，也還是什么‘木蘭從軍‘汪踦衛(wèi)國，要推出‘女子與小人去搪塞的”。也就是說，被祭上“愛國者”神壇的汪踦，不過是父權(quán)社會意識形態(tài)工程的犧牲品。魯迅的批評雖然不是直接針對教科書的，但無疑對教科書塑造愛國兒童的手法敲響了警鐘。然而，在大多數(shù)人都沉浸在民族主義洪流之中的時候，有誰還會留意到“汪踦救國”故事與人道主義情懷的抵牾呢？民國有教科書曾這樣評論汪踦：“世皆謂汪锜能死國，吾謂汪锜亦愛國心熱耳。不然，汪锜一童子，尚無執(zhí)兵役之義務(wù)，何為死國乎？惟其愛國之心勃發(fā)而不可御，所以粉身碎首亦不之惜也?！本幷咭呀?jīng)意識到，汪踦沒有當兵的義務(wù)，自然沒有“死國”的必要。但編者仍然贊賞汪踦從容赴死的愛國心。不難看出，編者的心理其實挺糾結(jié)的，但最終愛國主義情懷還是壓倒了人道主義關(guān)懷。

讓兒童遠離戰(zhàn)爭的人道主義精神，在二十一世紀已經(jīng)成為一種普世價值，并被寫入國際公約。我們無法苛求清末至民國的教科書編者以這種精神作為編寫的標準。但在今天，教科書在塑造愛國兒童形象時，卻不能不考慮這一點?；谶@一點，我們再回首傾聽一下傳統(tǒng)經(jīng)典詮釋中有關(guān)“汪踦可不死”的“雜音”，不得不折服于傳統(tǒng)經(jīng)典所蘊含的多種詮釋方向，它們總能在不同歷史時期給后人以深刻的啟迪。

綜上所述，清末至民國小學教科書編者通過多種手法把汪踦塑造成一個典型的愛國兒童形象。汪踦形象由簡約變豐滿的過程，反映了編者對經(jīng)典的不斷詮釋與演繹。反思這一時期小學課文中的汪踦形象，我們也看到，愛國形象的塑造如果過于意識形態(tài)化，經(jīng)典中的人物可能脫離原著所蘊含的深厚的人文精神，異化為抽象愛國精神的工具；課文中愛國形象的塑造不排斥虛構(gòu)與想象，但不能違背經(jīng)典所勾勒的基本史實這一底線，否則，實際教育效果可能與預設(shè)的教育目標相悖；從傳統(tǒng)經(jīng)典中挖掘愛國素材并加以改造，要與時俱進，兼顧人類的普世價值，同時，也要不斷重溫傳統(tǒng)中開放的、多元化的經(jīng)典詮釋路徑，它們也許為我們今天的教科書創(chuàng)造性地傳承經(jīng)典開啟了可能方向。這些或許是清末至民國小學教科書中汪踦形象的塑造留給我們最寶貴的啟示。

（責任編輯：張發(fā)賢 責任校對：陳 真）