邢紅兵　舒華

提 要 本文將學生語言能力分為三個部分：語言認知能力、語言思維能力和語言運用能力。從基本認知能力、閱讀能力、寫作能力、語體表達能力、批判性思維能力等角度考察了學生語言能力的發(fā)展。本文還考察了基本認知能力與閱讀理解及書面表達之間的關系，以及學生語言能力發(fā)展的影響因素。本文發(fā)現基本認知能力是語言能力發(fā)展的關鍵，學生語言能力的發(fā)展受到家庭、環(huán)境和學習者自身等因素的影響。

關鍵詞 學生；語言能力；發(fā)展；影響因素

Abstract This study examines the components and developmental process of students language capacity. We first conducted an interview with 16 linguists about the significance of fostering students language capacity， challenges as well as strategies to solve the problems. Then we divide students language capacity into three parts， namely basic cognitive ability， thinking capacity and application capacity， and investigate students language capacity development from the perspectives of basic cognitive ability， reading ability， writing ability， stylistic ability and critical thinking ability. We also explore the relationship between basic cognitive capacity on one side and reading comprehension and written expression on the other. Lastly the internal and external factors that shape students language capacity development are examined. It is found that basic cognitive capacity is crucial to the development of language capacity， and other contributing factors may include family， environment， and individual learners motivations.

Key words students； language competence； development； contributing factors

一、引 言

隨著社會經濟的逐步發(fā)展、民族語言能力的整體發(fā)展，時代對個體語言能力的具體要求也不斷地發(fā)生變化。學生語言能力的發(fā)展不僅關系到個體的生存與發(fā)展，還關系到一個國家未來的經濟競爭力。語言能力是一種綜合能力，有關語言能力研究的理論涉及語言學、語言測試、語言習得、語言教學等領域，語言能力的研究對這些學科的發(fā)展都有著十分重要的作用。而語言能力的界定及學生語言發(fā)展等方面至今仍存在很多爭議。

語言能力問題的相關探討最早可以追溯到洪堡特（Wilhelm von Humboldt，1767—1835）的“語言能力”理論。此后，索緒爾、喬姆斯基等都探討過語言能力問題（林培豐、李青青 2012）。涉及語言能力構成，比較有影響的有Carroll（1961）的語言能力模型、海姆斯（Hymes）1972年提出的“語言交際能力”理論（陳昌義 2003）、Oller（1979）的“單一能力假說（UCH）”、Bachman（1990）的語言交際能力模型、Lado（1961）的“技能/成分”模型、Verhoeven & Vermeer（1992）的語言交際能力模型等。這些理論各有側重，Hymes的“語言交際能力”理論偏重語言運用能力的描述，Oller的“單一能力假說（UCH）”認為語言能力根本沒有結構，而是一種單一的不可再分的能力，Bachman將語言能力分為組織能力和語用能力，前者又分語法能力和篇章能力，后者包括言語功能能力和語言文化能力。Bachman的語言能力結構實際上也是側重語言運用能力。Carroll、Lado、Verhoeven & Vermeer的理論主要為語言測驗服務，也側重語言的運用能力。國內20世紀90年代初期開始介紹和引進國外經典的語言能力理論，并且逐漸形成自己的理論框架。如：范開泰（1992）提出“漢語交際能力”的概念；呂必松（1992）提出語言能力包括語言要素和語用規(guī)則，語言交際能力包括言語技能和言語交際技能；陳開順（2002）從認知角度對語言能力進行重新闡述，提出了一種更全面的語言能力觀，陳開順（2002）認為語言能力的定義應該涵蓋語言學、社會語言學、心理語言學等領域的研究成果，而闡釋語言能力的框架可以有兩種：一種是認知心理表征，另一種是計算范例。

由于研究目的、方法、角度和時代的不同，關于語言能力及其構成的探討涉及了很多方面，但各個理論都各有側重，大多數理論側重語言運用能力的描述和探討，對語言能力結構的界定比較片面。我們認為，語言能力應該既包含基本認知加工層面的能力，也包含思維和運用層面的能力。因此，本研究將綜合已有相關理論的觀點，構建一個學生語言能力的框架，并在該框架下對中國中小學生語言能力的發(fā)展情況進行調查研究。當前，對中國學生語言能力的發(fā)展情況，社會上有不同的認識。有人認為學生的語言能力在下降，也有人認為目前學生的語言能力比過去更強了。2009年經濟合作與發(fā)展組織（OECD）國際學生評估項目（PISA）調查結果顯示，上海15歲在校生的語言運用能力排世界首位，引起國內外教育界及媒體的關注。國外一些教育專家表示這是一個“警醒”，而國內卻對此有諸多爭議。為了較全面地了解中國中小學生語言能力的發(fā)展情況，我們在一個較為科學、系統的語言能力框架的基礎上，調查了代表全國四類不同發(fā)展水平的6個省市（一類：北京；二類：天津；三類：湖南和內蒙古；四類：云南和江西）的中小學生（小五、初一、初三和高三），樣本量達到了近9000份，本研究就是在這樣大規(guī)模調查的基礎上進行的。

二、語言能力的構成

語言能力的發(fā)展是一個和思維能力共同發(fā)展的過程。學生語言能力可以概括為以下幾個方面：語言認知能力、語言思維能力和語言運用能力。

（一）語言認知能力

從心理學的研究結果來看，學生語言能力發(fā)展的好壞取決于他們的基本認知能力，學生基本認知能力由認知能力及在此基礎上發(fā)展的語言認知能力構成。心理學理論認為，語言加工的過程包括心理詞典及其激活、提取過程，心理詞典存儲語言知識，心理詞典之間建立聯結關系，我們定義的基本認知能力指的就是這部分的能力，我們通常所說的漢字的正字法意識就是基本認知能力?；菊J知能力可以按照語言的特性分解為語音加工能力、字形加工能力、語義加工能力以及它們之間的相互激活等方面的信息。在學生語言能力的發(fā)展中，基本認知能力的發(fā)展是語言能力發(fā)展的重要組成部分，是語言能力的“保健因子”，是學生語言運用能力正常發(fā)展的基本保證。語言基本認知能力發(fā)展無論在哪個層面存在問題都會導致語言障礙。

（二）語言思維能力

本研究所指的語言思維能力是指學生利用語言獲取信息、分析推理、反思和評價等方面的能力。我們研究的語言思維能力主要體現在以下三個方面：（1）信息檢索與提取的能力。即搜索并運用資料，比較、識別和抽取主要信息的能力。（2）分析與推理的能力。即分析、對比、組織、歸納和推理的能力。（3）反思與評價的能力。包括對內容、語言和文章要點進行評估的能力，能夠結合自身經驗、形成新的認識并作出評價的能力，以及超越文本進行思考和發(fā)表意見的能力。語言思維能力是語言能力的“促進因子”，是學生語言運用能力高度發(fā)展的內在動力。語言思維能力發(fā)展有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。

為了了解學生的語言思維能力及其發(fā)展過程，本研究主要通過閱讀理解、調查問卷和寫作等任務來測量學生的語言思維能力。其中，調查問卷主要用于測量學生的思維傾向性，包括認識論信念、閱讀信念、寫作信念等；寫作用于測量學生的論證能力。

（三）語言運用能力

語言運用能力是指學生運用語言表達自己的觀點以及說服別人進行語言交際的能力。語言運用能力是語言能力的外在表現，語言認知能力和語言運用能力是語言能力的內在素養(yǎng)。語言運用能力的外在表現主要在語言交際以及書面表達、口語表達等方面。為了考查學生的語言運用能力，本研究主要對閱讀過程中的批判、評價、整合、解釋、推理等能力和作文能力等進行測量。

（四）語言能力框架

按照上述三個方面，可將語言能力的構成描述為圖1。

圖1可將學生的語言能力按照“內在體系”和“外在表現”分為兩個層面，“內在”和“外在”存在著相互作用的過程，“內在體系”的建立是依靠語言的運用逐步確立和調整的，但是在整個語言能力中，內在體系的建立是關鍵。在內在體系中，語言的認知能力在兒童語言發(fā)展過程中起到了決定作用，是語言思維能力和語言運用能力發(fā)展的基本保證。

三、語言能力的發(fā)展

（一）基本認知能力的發(fā)展

為了考查學生的基本認知能力及其發(fā)展過程，我們通過符號識別、非字識別、聲母識別、聲調識別、同音字識別、切詞、字義判斷幾項任務來考查。我們分別計算出每個學生每道題的得分（該得分為每分鐘擊中正確答案的數量），再得到不同年級各個題目的平均分，具體計算方法為：Si=60，其中Ai=， i代表不同任務，Si為被試以每分鐘為單位的最終得分，Ai為任務的正確率，Hi為任務的正確數，Fi為任務的錯誤數（如：不該劃銷而被劃銷），Ti為以秒計算的時間。結果如圖2所示。

總的來看，基本認知能力的各個維度發(fā)展水平和發(fā)展速度均存在差異。從小五到高三，各項認知能力都在不斷提升，圖—形視覺正字法加工（符號識別、非字識別）能力的發(fā)展比語音（聲母識別、聲調識別）和語義加工（同音字識別、切詞、字義判斷）能力更早、更快。正字法加工在初三之前發(fā)展很快，到了初三，發(fā)展到一定水平之后基本穩(wěn)定。語音加工從小五到高三基本上呈線性上升趨勢。語義的發(fā)展總體比較緩慢，初三之前的發(fā)展相對較快，初三到高三變化不大。從這個結果來看，學生基本認知能力的發(fā)展存在一定的差異性，表現為語音和字形的加工要快于語義的加工，語義的發(fā)展相對緩慢，發(fā)展過程較長。

（二）閱讀能力發(fā)展

本研究采用的《閱讀理解測試題》分為“小五、初一”和“初三、高三”兩個版本，“小五、初一”版本包括1道讀圖題（6分）、2篇說明文（每篇15分）、1篇記敘文（24分）；“初三、高三”版本包括1道讀圖題（6分）、1篇說明文（15分）、1篇記敘文（24分）、1篇散文（15分），總分均為60分。具體考查的能力如表1所示。

首先通過比較各個年級的平均成績來看總體閱讀能力的發(fā)展情況，各個年級的閱讀理解總分如圖3所示。

統計結果顯示，小五到高三的平均成績分別為：20.61分，27.95分，32.85分，37.72分，成績均呈上升的趨勢。由于小五、初一的試題和初三、

高三的試題的考點分布不一樣（前者考查較低水平加工能力的分值高于后者，而考查較高水平加工能力的分值低于后者），從總體上看，初一到初三、初三到高三的成績提高得不多，但實際上較高水平的加工能力在這兩個階段發(fā)展得很快。圖4是四個年級兩種不同加工水平的得分率。

從圖4可以看出，從小五到高三，學生較低水平和較高水平的加工能力都明顯提高，高三較低水平試題的得分率比小五高27.48%，較高水平試題得分率比小五高30.70%，較高水平加工能力的提高幅度大于較低水平加工能力的提高幅度。具體看兩種水平加工能力在不同階段的發(fā)展情況，較低水平的加工能力從小五到初三上升較快，初三到高三開始減慢；較高水平加工能力從小五到初一幾乎沒有變化，初一到初三階段提高幅度很大，初三以后提升幅度開始變小。

（三）寫作能力的發(fā)展

寫作能力的考查可以從很多角度入手，本研究通過半命題作文的形式收集了8000多份學生作文，但是由于還沒有對作文進行細致的標注，我們分析的參數也很有限。本研究選取了四類統計量對小學生寫作能力的發(fā)展進行客觀描述，這四類統計量分別是字種、詞種、平均句長和篇幅，我們認為這些統計量反映了兒童書面語言表達的能產性（productivity）和多樣性（diversity）。我們對小學生作文中的字種、詞種、句子長度和篇幅差異進行了方差分析，結果如圖5。

從圖5可以看出，字種、詞種、句長和篇幅在不同年級的分布有一定差異，尤其四年級到五年級遞增情況明顯，說明隨著年級的升高，學生使用字種、詞種的多樣性都有了明顯的提高，在文章篇幅上也有明顯的提高。這表明，隨著年級的增長，學生書面表達能力逐步增長，表現在能產性和多樣性兩個層面。

（四）語體能力的構成及發(fā)展

語言表達存在語體差異，其中最常用的語體分類是口語和書面語的劃分，兒童的語言表達是否存在一個由口語向書面語轉換的過程，這也是本研究關注的一個方面。孟瑩（2013）基于作文語料庫，對小學生“把”字句書面表達發(fā)展情況進行了研究。結果表明，一年級學生利用提示詞有意識使用“把”字句表達圖片內容的情況不多見，他們更多使用SVO型句式直接描述動作性事件。從二年級起，大多數學生能很好利用提示詞，有意識地選擇“把”字句來描述動作性事件，在“把”字句句式的選擇上，也表現出明顯的書面語轉換傾向。柴云露（2014）通過對10種類型的“有”字句的語體風格進行分類，考查學生語言表達的語體特點，結果發(fā)現學生書面表達過程中存在書面表達結構逐漸增多的情況，書面表達中出現了明顯的語體轉換過程。吳芳妍（2015）的研究采用了語料庫分析法，從句法結構形式、語法移位手段、形態(tài)標記和古句式四大方面進行標注，將小五、初三、高三三個年級的統計結果和漢語語料庫進行對比分析。研究發(fā)現，中小學生書面語表達中的語體轉換發(fā)展過程是一個漸進的過程，書面表達能力隨著語體的不斷轉換而逐漸增強。研究還發(fā)現學生語體能力的發(fā)展過程也是一個不平衡的過程，在同一年級中不同句法形式表現的語體轉換能力的發(fā)展水平不均衡，存在一定的差異。這些研究初步表明，學生書面表達存在一個語體風格逐漸形成的過程，這也表明語體運用能力是學生語言能力的一個重要組成部分。

（五）批判性思維能力的發(fā)展

批判性思維能力是語言思維能力的核心內容，這方面的能力可以從不同角度進行分析研究。本研究沒有對學生書面表達中批判性思維能力進行標注，只是從答題的角度進行分析，我們考查的批判性思維能力主要指對文本內容進行反思和評價的能力，即對文本進行評判、識斷、鑒賞和審定的能力，屬于較高水平的加工能力。我們統計了閱讀理解中考查批判性思維能力的測試題得分率。

如圖6所示，從小五到初三，批判性思維能力發(fā)展最快，初三到高三有所減慢，但仍然呈上升趨勢?？傮w上看，批判性思維能力的發(fā)展與基本認知能力的發(fā)展有很高的一致性，主要在初三之前快速發(fā)展起來，到初三時達到較高水平。

四、語言能力要素之間的關系

（一）基本認知能力與閱讀理解的關系

我們對中小學生基本認知能力和閱讀理解的關系進行了分析。本項目測試的基本認知能力包括視覺加工能力、正字法意識、語音加工能力和語義加工能力四個方面。數據顯示：被試的基本認知能力發(fā)展存在年級差異。各項能力之間具有相關性，對測試數據的相關分析結果如表2所示。

從表2的相關性分析可以發(fā)現：視覺加工能力跟閱讀理解能力相關（相關系數是.281 P<0.01）；正字法意識跟閱讀理解能力的相關系數是.385，P<0.01；語音加工能力中的聲母意識和聲調意識跟閱讀理解能力的發(fā)展相關性顯著（.405，P<0.01；.431，P<0.01）；語義加工能力中的同音字辨別能力、詞切分能力、語素識別能力跟閱讀理解能力的相關性同樣顯著（.503，P<0.01；.499，P<0.01；.486，P<0.01）。測試結果顯示，學生各項基本認知能力的發(fā)展跟閱讀理解能力的發(fā)展具有相關性。其中視覺加工能力跟閱讀理解能力的顯著性水平不如語音加工能力跟閱讀理解能力的顯著性水平高。在各項基本認知能力中，語義加工能力跟閱讀理解加工能力的顯著性水平最高。這說明，語義加工能力的發(fā)展對閱讀理解能力發(fā)展的影響最為顯著。為了更好地考查各項基本認知能力對閱讀理解能力的貢獻，我們對測試的數據進行了層次回歸分析，分析結果如表3所示（見下頁）。

表3的層次回歸分析結果顯示：基本視覺加工能力對閱讀理解能力的貢獻是7.9%；正字法意識對閱讀理解的貢獻是7.6%；語音加工能力方面，聲母意識、聲調意識對閱讀理解的貢獻分別是6.4%、5.1%；同音字辨別能力、詞切分能力以及語素識別能力對閱讀理解的貢獻分別是6.1%、2.5%、3.9%；這幾項基本認知能力加在一起對閱讀理解能力的貢獻是39.5%，所有這些貢獻在統計上都是顯著的（P=.00）。通過對基本認知能力跟閱讀理解能力的關系分析我們得出以下結論：（1）中小學生基本視覺加工能力、正字法意識、語音能力以及語義加工能力跟閱讀理解能力發(fā)展的相關性顯著；（2）各項基本認知能力跟閱讀理解能力的相關性并不一致，對閱讀理解能力的貢獻也不同；（3）本項目測試的四項基本認知能力中，視覺加工能力對閱讀理解的貢獻最大，其次是正字法意識跟語音加工能力；（4）中小學生的視覺加工能力、正字法意識、語音加工能力和語義加工能力對閱讀理解能力的貢獻是39.5%。

（二）基本認知能力與書面表達的關系

本研究的書面表達測試是讓參加測試的中小學生完成半命題作文。學生在寫作之前會先閱讀一篇材料，要求圍繞材料進行討論并在作文中提出自己的觀點，寫作時間為40分鐘，在開始和結束時施測人員會給出相應的指示。寫作能力測試、閱讀理解能力以及基本認知能力的測試題本是各自獨立的。我們同樣選取字種、詞種和篇幅來考查學生的寫作能力。在考查學生基本認知能力跟書面表達能力之間的關系時，我們選取語素識別能力作為基本認知能力的代表進行分析。上文的相關分析已經發(fā)現中小學生基本認知能力之間的相關性。我們首先將語素識別能力作為自變量，分別分析了語素識別能力對其他各項基本認知能力的貢獻情況，中小學生語素識別能力對各項基本認知能力之間的貢獻見表4。

從表4的回歸分析結果可以看出，語素識別能力對視覺加工能力的貢獻是3.3%，對正字法意識的貢獻是10.5%，對聲母意識的貢獻是14.5%，對聲調意識的貢獻是18%，對同音字辨別能力的貢獻是19.2%，對詞切分能力的貢獻是20.9%?；貧w分析結果證明，語素識別能力跟書面表達的關系可以部分反映中小學生基本認知能力跟書面表達能力之間的關系。

為了發(fā)現基本認知能力跟中小學生書面表達之間的關系，我們將被試的語素識別能力跟測試中小學生作文的篇幅、字種、詞種進行相關性分析，分析結果見表5。

從表5可以看出，語素識別能力跟篇幅的相關系數為.329，P<0.01；語素識別能力跟字種的相關系數是.369，P<0.01；語素識別能力跟詞種的相關系數是.355，P<0.01。故語素識別能力與作文中產出的字種分布顯著相關。這一結果表明，以語素識別能力為代表的基本認知能力可以部分反映中小學生的書面語表達能力。為了進一步發(fā)現語素識別能力跟書面表達之間的關系，我們分別抽取了語素識別能力高和低的被試進行了一個兩因素被試間（4×2）實驗設計。實驗自變量有年級（小五、初一、初三、高三）和語素識別能力（高、低）。實驗的因變量是被試作文產出中的字種數。實驗結果見圖6：

SPSS的主體效應檢驗結果顯示：年級的主效應顯著，F（3，623.736）P<0.005；語素識別能力的主效應顯著，F（1，11.517）P=0.001；年級跟語素識別能力間的交互效應不顯著，F（3，1.324）P=0.265。這表明學生語素識別能力是影響學生書面表達的另一重要因素，語素識別能力高的被試，其書面表達能力也較好。通過分析語素跟其他各項基本認知能力之間的關系以及語素識別能力跟中小學生書面表達的關系，我們發(fā)現：（1）中小學生各項基本認知能力的發(fā)展具有顯著相關性；（2）語素識別能力對中小學生基本認知能力有較顯著的貢獻；（3）中小學生基本認知能力發(fā)展跟書面表達之間有顯著關系，基本認知能力發(fā)展較好的被試，其書面表達能力也較高。

五、語言能力發(fā)展的影響因素

研究表明，語言能力的發(fā)展還會受到其他因素的影響。本文主要以語言能力的重要組成部分——閱讀能力為例，分析學生語言能力發(fā)展的影響因素。以往的研究認為，家庭環(huán)境中所涉及的社會經濟地位、父母教育水平、父母教養(yǎng)方式、藏書量，以及早期閱讀經驗和動機水平等是影響早期閱讀能力發(fā)展的重要因素（Grusky & Van Rompaey 1992；Entwisle & Astone 1994；Kiuru et al. 2012；Hoff 2003，2013）。

然而，國內對于漢語學生閱讀能力發(fā)展的影響因素及影響模式的研究非常薄弱。許妍（2015）對教育部學生語言能力發(fā)展研究（2012—2014）課題中的數據進行分析，主要考查了家庭社會經濟狀況、學生自身動機水平兩個方面與閱讀能力的關系。其中家庭社會經濟狀況包括父母教養(yǎng)水平和藏書量兩個方面，學生自身動機包括內部動機、外部動機和自我效能感（幫助理解動機對閱讀理解的影響的變量）。這項研究發(fā)現家庭環(huán)境和動機水平間接影響學生閱讀能力的發(fā)展，主要起到一個調節(jié)的作用。家庭環(huán)境和動機水平對閱讀能力的影響存在年級發(fā)展模式，具體表現為：（1）家庭環(huán)境因素不僅局限于對學生早期的閱讀能力產生影響，而且對高年級的學生閱讀能力也存在影響，并且在地區(qū)差異上表現出不同的模式，即發(fā)達地區(qū)家庭環(huán)境的作用更強，發(fā)展中地區(qū)家庭環(huán)境的作用較弱；（2）動機水平在兩類地區(qū)中表現出不同的發(fā)展模式，在發(fā)達地區(qū)，各個年級自我效能感對閱讀理解的作用占優(yōu)勢且非常穩(wěn)定；而在發(fā)展中地區(qū)，動機作用不是十分穩(wěn)定，小五主要是外部動機起作用，初一是外部動機與自我效能感共同起作用，初三主要是內部動機起作用。前人研究發(fā)現外部動機與閱讀能力呈負相關（Wang & Guthrie 2004），該研究也為外部動機與高年級閱讀能力無相關提供了證據?？傮w來看，基本認知能力是影響閱讀能力發(fā)展的最主要的因素，家庭環(huán)境和學生自身動機對閱讀能力的發(fā)展也有一定的影響，家庭因素主要在初一對閱讀能力發(fā)展起作用，初三就開始出現動機效應，但并不是最重要的。此外，早期閱讀經驗也是影響學生閱讀能力的一個重要因素。宋曉娟（2014）研究發(fā)現早期閱讀經驗對各個年級的閱讀能力都存在影響，初一表現得最明顯，到了高年級影響逐漸下降。此外她還發(fā)現家長對于孩子閱讀的態(tài)度在每個年級都有重要的作用，而且很穩(wěn)定。

六、結 論

本研究指出學生語言能力的主體包括認知能力、思維能力及運用能力三個部分。分析結果表明，認知能力是語言能力發(fā)展的決定因素，這些能力主要包括視覺加工能力、語音加工能力、詞匯加工能力、語義加工能力等方面，其中語義加工能力起的作用更大。學生的語言能力是逐步發(fā)展的，但是發(fā)展的步伐并不完全相同，比如語體能力的發(fā)展就需要較長的過程。本研究還發(fā)現，語言能力各個要素之間存在很好的預測關系，比如學生基本認識能力的發(fā)展狀況，可以很好地預測學生的閱讀理解能力和書面語表達能力等，這為兒童語言能力的發(fā)展及評測研究打下了很好的基礎。我們初步發(fā)現了基本認知能力在學生語言能力發(fā)展中的作用，也考查了基本認知能力和閱讀理解、書面表達等方面的關系，但是對于口語表達能力與批判性思維能力發(fā)展之間的關系還需要進一步考查。

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責任編輯：戴 燃