梁長煒

課堂提問是課堂教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分，合理的課堂提問有助于啟發(fā)學(xué)生積極思考，溝通師生感情，調(diào)節(jié)課堂氣氛；課堂提問還是教師診斷學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，有效改進(jìn)教學(xué)的基本手段。所以，“教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生思考作答”。但在實(shí)際教學(xué)中，不少青年教師由于不太注意課堂提問的藝術(shù)和策略，影響了學(xué)生的積極思維和學(xué)習(xí)效果，在提問時(shí)存在以下幾種誤區(qū)。

一、表面熱鬧華而不實(shí)，頻繁問答

有的青年教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對教材和學(xué)生研究不深，使問題停留在淺層次的交流上。如某教師講等腰三角形的性質(zhì)定理時(shí)，畫出圖形（圖1）后，

師：△ABC中AB=AC嗎？

生：是；

師：你怎么知道？

生：這是已知條件；

師：如果AB=AC，那么∠B=∠C嗎？

生：相等；

師：要證明∠B=∠C，作∠A的平分線行嗎？

生：行。

由于問題的結(jié)果已明示，學(xué)生幾乎不用考慮就可以立即回答，表面上看熱鬧活躍，實(shí)則流于形式、膚淺，學(xué)而不究，華而不實(shí)，無益于啟發(fā)學(xué)生積極思維。

二、提問只關(guān)注結(jié)果，忽視對規(guī)律的揭示

有的教師設(shè)計(jì)的問題往往只是關(guān)注結(jié)果是什么，如“答案是什么”、“對不對”等，很少引導(dǎo)學(xué)生探究過程。例如，講直角坐標(biāo)軸上點(diǎn)的坐標(biāo)特點(diǎn)，教師問：“x軸上的點(diǎn)的縱坐標(biāo)是什么？y軸上的點(diǎn)的橫坐標(biāo)是什么？坐標(biāo)軸上的點(diǎn)的坐標(biāo)有什么特征？”教師的本意是啟發(fā)學(xué)生總結(jié)規(guī)律，但設(shè)問沒有引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷嘗試、概括的過程，結(jié)果來得過于直接，對能力培養(yǎng)不利。

三、提問脫離學(xué)生思維最近發(fā)展，啟而不發(fā)

有的教師設(shè)計(jì)的問題過難、過編或過于籠統(tǒng)，學(xué)生難于理解和接受，啟而不發(fā)。如某教師講角平分線定理時(shí)，先問：如圖2，△ABC的三邊存在比例關(guān)系嗎？

學(xué)生茫然。

又問：AB/AC=BD/DC成立嗎？

學(xué)生還是沉默以對。接下來的教學(xué)，教師只好自問自答，唱“獨(dú)角戲”了，這樣的提問脫離了學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生思維難于展開，不知朝什么方向思考，影響了教學(xué)效果。

四、反饋性提問流于形式，教師診斷效果失真

講課時(shí)，教師一般可通過提問，診斷學(xué)生對知識的掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，但這種提問不能只是“是什么”，“叫什么”等記憶性的反饋提問。如某教師在講二次函數(shù)的綜合運(yùn)用時(shí)，為了解學(xué)生對二次函數(shù)的概念與性質(zhì)等基礎(chǔ)知識的掌握情況，先后問：“什么叫二次函數(shù)？”、“二次函數(shù)圖像的頂點(diǎn)坐標(biāo)與對稱軸分別是什么？怎么畫二次函數(shù)的圖像？”聽了學(xué)生流利、圓滿的回答，教師滿意地開始了新課題的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，學(xué)生回答的是一些淺層次的記憶性知識，并沒有表明他們是否真正理解。如果將問題改為：“你能畫出函數(shù)y=x+x+2（x是實(shí)數(shù)）與y=x+x+2（x≥O）的圖像嗎？”，“它們的最小值分別是什么？”這樣的問題僅靠死記硬背顯然是答不出來的。只有通過這樣提問才可診斷學(xué)生的知識缺陷，獲得真實(shí)的反饋信息，從而便于教師調(diào)控教學(xué)過程。

五、提問關(guān)心標(biāo)準(zhǔn)答案，對創(chuàng)新思維缺少點(diǎn)評分析

有的教師提問時(shí)，對學(xué)生新穎或錯(cuò)誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的標(biāo)準(zhǔn)答案。如講解一元一次方程0.5x=l時(shí)，教師問：應(yīng)先干什么？某生竟立即答題：兩邊乘以2，立即就得到x=2，教師：“你的結(jié)果雖對，但不能這樣解，應(yīng)按要求，兩邊先同除于0.5得到x=l/0.5=2?！边@名本興沖沖等待表揚(yáng)的學(xué)生，聽了老師幾句不經(jīng)意的評價(jià)后，只好灰溜溜地坐下。殊不知，這名學(xué)生思路的確富有創(chuàng)造性，是不同于通法的奇思妙想?？上В瑢W(xué)生偶爾閃現(xiàn)的創(chuàng)造性的思維火花不僅沒有得到呵護(hù)，反而被教師輕易否定而窒息扼殺了。其實(shí)，學(xué)生的回答即使是錯(cuò)的教師也要耐心傾聽，并給予激勵(lì)性評價(jià)，這樣既可以幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤認(rèn)識，又可以激勵(lì)學(xué)生積極思考問題，激發(fā)學(xué)生的求異思維，從而培養(yǎng)學(xué)生能力。

六、提問表達(dá)不清詞不達(dá)意，學(xué)生難以理解

有的教師提問時(shí)，敘述過快或者使用冗長而凌亂的措詞，使學(xué)生不明其意。例如，講二次函數(shù)性質(zhì)時(shí)，教師提問：“二次函數(shù)的圖像性質(zhì)有什么特點(diǎn)？如何根據(jù)這些特點(diǎn)求最大值、最小值？”這樣的提問措詞不清，學(xué)生不易理解和思考，也不好表達(dá)。這樣的問題可以從具體例子入手，分層設(shè)問，如可先問：“如何快速作出函數(shù)的圖像？”再問：“這些函數(shù)的最小值分別是多少？”及“若各小題中完全平方項(xiàng)的系數(shù)分別是-2時(shí)，結(jié)果又如何呢？”等。這樣提問思路清晰，便于學(xué)生積極思考。此外，提問時(shí)還要注意措詞要準(zhǔn)確、科學(xué)，如需對原問題進(jìn)行某些解釋而使用了通俗化的語言時(shí)，也要適當(dāng)，不可造成學(xué)習(xí)的誤解。

七、提問后沒有停頓或先點(diǎn)名后提問，學(xué)生無時(shí)間思考

有的教師提問后立即點(diǎn)名讓學(xué)生回答，本意可能是節(jié)約時(shí)間，但學(xué)生由于沒有時(shí)間思考，結(jié)果問而不答或答非所問，反而影響了教學(xué)進(jìn)程。要回答一個(gè)有一定難度的問題，學(xué)生必須有一段認(rèn)識問題、思考問題的時(shí)間，在這段時(shí)間里，學(xué)生要對問題進(jìn)行探究、分析，并選擇表達(dá)方式，教師在這段時(shí)間里可環(huán)顧全班，觀察學(xué)生的反應(yīng)（這些反應(yīng)一般都是非語言的身體或情緒反應(yīng)），以選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)和人選來回答。可見，提問后停頓是必要的。此外，有的教師提問程序顛倒，先點(diǎn)名后提問，結(jié)果未被點(diǎn)名的學(xué)生如釋重負(fù)，對問題不太關(guān)注，成了“觀眾”，只有被點(diǎn)名的學(xué)生在緊張低效地思考和回答，這也是要引起注意的。

八、提問只面向少數(shù)學(xué)生，多數(shù)學(xué)生無事可干

有的教師提問只面向少數(shù)尖子，多數(shù)學(xué)生成了陪襯，被冷落在一旁，使這部分學(xué)生漸漸對提問失去興趣。教師提問時(shí)要有意識地將問題分層次在全體學(xué)生中平穩(wěn)分布，以此鼓勵(lì)所有學(xué)生認(rèn)真思考，使不同層次的學(xué)生都有回答問題的愿望。例如，較簡單的問題讓基礎(chǔ)較差的學(xué)生回答，較易表達(dá)的問題讓不善于言辭的學(xué)生回答，給他們鍛煉的機(jī)會(huì)，豐富各類學(xué)生的成功體驗(yàn)。有時(shí)教師也可提供多個(gè)答案，讓學(xué)生逐個(gè)表決人人都能公平地參與其中，以便老師了解全局。