陳春花

如果將閱讀看作是文字的靜態(tài)陳述，將寫作看作是文字的動態(tài)流動，那么讀寫一體化則是將靜態(tài)的文字欣賞與動態(tài)的文字表達相互結合，以讀悟?qū)?，以寫促讀，在讀寫合一的過程中去升華學生的語文能力。從宏觀角度上講，讀寫一體化對學生的思維認知與想法表達是起著聚攏、把握的作用，因此，小學語文教師應當重視并踐行一體化教學。

一、樹立讀寫一體化思想

思想意識會對行為選擇產(chǎn)生重要的影響，因此，教師要重視并開展語文一體化教學，首先就應當充分樹立讀寫一體化思想，即教師自身要有意識地將閱讀與寫作這兩種技能的傳授融合并入統(tǒng)一化教學之中。以蘇教版小學語文第四冊第七單元《臺灣的蝴蝶谷》為例，從內(nèi)容編排來看，這是一篇閱讀文本，它介紹的是臺灣蝴蝶谷的名字由來與美妙景色。教師在開展此篇文本的教學時，一方面，應當指導學生如何通過抓住文眼、縮寫文本、概括文意等多個方面去閱讀解析文本，另一方面，應當指導學生如何從這篇文本中學習到寫作的技能，比如課后習題中的第三道所羅列的綠油油、金光燦爛、五顏六色、色彩斑斕這幾個詞匯就能夠在學生需要描寫色彩時用到。課后習題第四道第一小題則是擬人的寫法，它也是寫作中一種非常重要的方式。由此不難發(fā)現(xiàn)，實際上教材背后附帶的習題也能給教師的讀寫一體化教學帶來很多啟發(fā)。因此，樹立讀寫一體化思想的目的就在于當教師帶著這種思想去解讀教材，分析教材甚至是重組教材，優(yōu)化教材時，就能設計出更為自然流暢，科學合理的讀寫一體化教學活動。

二、找準讀寫一體化契合點

閱讀與寫作，從橫向角度上看，應當是分屬于語文技能的不同板塊。因此，當教師要將閱讀與寫作聯(lián)系起來進行一體化教學時 ，就必須要找準讀寫一體化的契合點，即能夠很好地串聯(lián)起它們的點。以蘇教版小學語文第八冊第一單元《走，我們?nèi)ブ矘洹窞槔?，這篇課文的課后習題第五題是要求學生選擇學校的一種樹木，通過查閱資料的方式來從樹木的名稱、外貌特征、作用這三大方面來向其他同學進行介紹。實際上，這道練習題就包括了三個動作，一是選擇，二是查閱，三是介紹。如果我們仔細再想就可以發(fā)現(xiàn)，查閱，即意味著學生需要閱讀與所選擇的樹木有關的文字資料，這就是閱讀能力的訓練與技能的發(fā)揮。

三、深挖讀寫一體化資源

筆者在開篇就已經(jīng)提到教師要樹立讀寫一體化教學思想，因此，帶著這種思想來深挖讀寫一體化資源目的，在于更好地利用與整合教師在教學過程中所涉及到的系列資源。以蘇教版小學語文第十二冊《明天，我們畢業(yè)》為例，這篇課文是作者從若干個方面來表達對母校的深深眷戀之情。從文本內(nèi)容上看，里面既有敘事的成分，也有想象的成分，有評論的成分，有寄托的成分，是一篇情感非常豐沛的文本，而它所提到的話題“畢業(yè)”也是每一名學生都會面臨到的，非常真實的一個話題。因此，在這個話題面前，幾乎每一名學生都會有感而發(fā)，就是教師需要挖掘的讀寫一體化資源。教師可以鼓勵學生通過寫作的方式來直抒胸臆，也可以通過摘錄優(yōu)秀文本的方式來引用表達，總之是給學生一個不限方式的情感表達機會，這實際上也是給學生可以讀寫一體化溫習的實踐機會。

四、搭建讀寫一體化交互

教師在開展讀寫一體化教學時，還需要做到搭建讀寫一體化交互，即給學生提供一個平臺，搭建一道橋梁，讓學生能夠靈活自如地在兩者之間切換與重組。比如設計“好書推薦筆記”，讓學生自行選擇一門自己喜歡的課文讀物，通過讀后感、書評、摘錄、引用等方式來將其推薦給其他學生。教師可以合理評估后適當選出多篇美文作為全班學生的課文讀物推薦，讓學生以改寫、縮寫、續(xù)寫等方式來閱讀與二次加工閱讀文本，這就是典型的“閱讀+寫作”方式，學生既需要通過閱讀來為自己的寫作找到素材，又可以在寫作中對閱讀得到的素材進行加工深化，將其轉換為自己的思想與習作。因此，搭建讀寫一體化交互的目的是為了讓學生更好地領悟到閱讀與寫作這兩者的不可分割性與相互促進性，讓學生意識到讀寫一體化的重要性與價值性。當學生本人也擁有這種意識時，則無論學生在閱讀或者寫作時，都會條件反射地將另一方對接聯(lián)系起來，從而碰撞出更美妙的火花。

正確理解和恰當運用語言文字是語文教育的基本目標，從橫向角度上看，識音、寫字、聽說、閱讀、寫作，共同構成了語文教學內(nèi)容。為了更好地設計教學活動，教師應當尊重并遵循兒童的語言學習規(guī)律與知識累積規(guī)律，抓住小學生好奇心強烈，求學欲旺盛但又容易分散與轉移的特點，將閱讀與寫作這兩項技能結合起來實行讀寫一體化教學。以幫助學生在言語實踐中提升學科能力。

作者單位 江蘇省啟東市善成小學

編輯 張曉楠