郭 慧

（太原學(xué)院，山西 太原030012）

1 引言

“教”和 “學(xué)”是大學(xué)英語課堂教學(xué)的主要任務(wù)，教學(xué)互動主要是通過師生在實施教學(xué)任務(wù)過程中的言談應(yīng)對來體現(xiàn)的，任務(wù)的完成是師生不斷展開課堂會話，動態(tài)產(chǎn)生的結(jié)果。但是大學(xué)英語課堂教學(xué)一直以來僅僅被認為是語言知識的傳授和第二語言習(xí)得的途徑，是學(xué)生對詞匯、句法及語法知識的學(xué)習(xí)過程，重點探討學(xué)習(xí)者的認知、情感和學(xué)習(xí)策略等因素對于英語習(xí)得的影響[1][2]，故此將教學(xué)過程視為靜態(tài)的，片面強調(diào)教師的主導(dǎo)或?qū)W習(xí)者的主體作用，忽視了課堂教學(xué)的動態(tài)性。而會話分析研究對語言事實的關(guān)注與尊重，為我們從課堂師生交際的細節(jié)出發(fā)動態(tài)審視教學(xué)過程提供了一個全新的視角。

2 互動教學(xué)的研究現(xiàn)狀及問題

受社會語言學(xué)的影響，學(xué)者們開始將課堂看作是師生交際發(fā)生的場所，從而提出了課堂互動分析的方法，而最先將課堂交際過程視為是行為在序列組織中實現(xiàn)的過程的研究是BDAG（Birmingham discourse analysis group），認為課堂教學(xué)任務(wù)的完成是通過 I—R—F （Initiation-response-feedback）這樣的啟動—應(yīng)答—反饋三個語步實現(xiàn)的。[3]但是I—R—F模式過于泛化，因為并沒有考慮不同的語境因素下行為的實現(xiàn)方式，使得其同樣適用于課堂以外如醫(yī)患的交際中，從而模糊了不同交際環(huán)境中不同的社會關(guān)系的概念。[4]

對教師提問在課堂教學(xué)中諸多作用的各種研究越來越凸顯了會話在課堂教學(xué)中的積極作用，基于會話對互動教學(xué)的促進作用，研究者們提出了課堂教學(xué)中的意義協(xié)商，尤其是在協(xié)商過程中的互動修正對英語語言習(xí)得的直接作用。[5][6][7]意義協(xié)商及互動修正的研究雖然認為課堂教學(xué)是師生交際的過程，但強調(diào)的是互動雙方的信息提供、接收和理解過程，及其信息內(nèi)容調(diào)整所引起的語言形式的變化。

開始關(guān)注課堂教學(xué)的動態(tài)過程的研究以來，國外相關(guān)的研究如火如荼，內(nèi)容更加豐富，主要集中在對課堂會話的特征、師生間的話輪轉(zhuǎn)換等的研究。[8][9]20世紀(jì)80年代，國內(nèi)興起了對課堂會話結(jié)構(gòu)的研究，大規(guī)模的研究是在90年代或末期之后，主要集中在對大、中、小學(xué)英語課堂教師的教學(xué)語言的調(diào)查、分析。[10][11]他們的研究基本沿襲國外學(xué)者的思路與內(nèi)容，涉及師生對話模式、教師的提問、教師反饋、教師指令、教師話語的質(zhì)和量。此外，也有一些研究是從教師話語量、教師話語的句子特征、內(nèi)容和功能方面揭示大學(xué)英語教師話語對課堂互動的促進作用及影響的。[12]這些研究雖然也是從語言事實出發(fā)，關(guān)注課堂教學(xué)的互動交際，但基本都是對語言的靜態(tài)描寫，不夠深入、系統(tǒng)、全面。

縱觀國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，可以看出目前的研究從范式上看主要包括理論研究和實證研究。理論研究主要是對課堂師生對話、師生交互形式的論述；實證研究絕大部分集中在教師話語的某些方面，如教師的話語量、教師的反饋等，對學(xué)生話語研究甚少，教師與學(xué)生言語交互方面也只涉及到了主體間的言語交互形式與學(xué)生成績、學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系研究，而關(guān)于師生在課堂上是如何利用言語這一語言媒介進行互動交際促成互動教學(xué)還尚未被學(xué)者們所涉獵。我們運用會話分析的研究方法，分析教師的話輪操控與學(xué)生平等參與課堂會話的關(guān)系，以期能為目前的大學(xué)英語課堂教學(xué)研究提供一種全新的視角。

3 會話分析研究方法對教學(xué)互動的啟示

會話分析（Conversation Analysis or CA）是20世紀(jì)60年代出現(xiàn)在美國的一種社會學(xué)研究方法，自提出以來，始終堅持以人類的言語交際為出發(fā)點，探討言語交際背后的社會秩序。具體做法就是通過話輪設(shè)計、序列以及話輪和序列所執(zhí)行的行為的研究，分析言談應(yīng)對的序列組織及社會行為的實施規(guī)律。

話輪是會話分析的基本單位，是某一講話人在一個典型的、有序的、多人參加的會話中單獨講話的時間段，[13]言談應(yīng)對中交際者所遵循或墨守的話輪轉(zhuǎn)換機制保證了在某個特定的時刻只有一個人講話，[14]并且得到說話權(quán)的交際者應(yīng)該以最小的話輪構(gòu)建單位組建自己的話輪。[15]因此，話輪的構(gòu)建和分配展示了會話分析的方法論特征，即把言語交際理解為一種系統(tǒng)的、具有高度組織性的社會現(xiàn)象。

話輪轉(zhuǎn)換機制在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間按輪次進行說話，并且可以通過教師操縱話輪來激發(fā)學(xué)生積極參與課堂活動。但是由于課堂教學(xué)是教師一人對學(xué)生多人的會話，教師如何通過巧妙操控話輪來保證學(xué)生獲得話語權(quán)的平等顯得尤為重要，我們通過微觀分析師生課堂會話過程，展現(xiàn)教師通過話輪分配從而保證學(xué)生話語權(quán)均衡的常規(guī)做法，有助于我們理解師生課堂交際過程中的話輪轉(zhuǎn)換和分配對于調(diào)控學(xué)生積極參與課堂的作用。

4 會話分析研究視角下教學(xué)互動的實施策略

利用會話分析的研究方法，我們對教師如何通過操控話輪來取得教學(xué)互動的策略進行了探討，主要有兩種：不予理會和最小回應(yīng)+重新調(diào)整。不予理會指教師在序列發(fā)展過程中對于學(xué)生某一或某些話輪執(zhí)行行為的漠視或忽視，而最小回應(yīng)+重新調(diào)整則是教師對學(xué)生的行為給予最小回應(yīng)后轉(zhuǎn)移話題或重新分配話語權(quán)。不予理會可能包含教師對上一講話人話輪的置之不理后重新選擇下一講話人，而最小回應(yīng)+重新調(diào)整也可能緊隨教師對上一行為不予理會之后，因此這兩種常規(guī)做法在師生課堂會話過程中并非孤立存在，而是相互交織的。

4.1 不予理會

不予理會是師生會話過程中典型的教師對某一學(xué)生不斷插話搶奪話輪行為的調(diào)控。課堂教學(xué)中鼓勵學(xué)生積極參與課堂會話并不意味著少數(shù)學(xué)生反復(fù)參與，大多數(shù)學(xué)生保持沉默，高效課堂應(yīng)該保證調(diào)動每個學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使大多數(shù)學(xué)生能跟得上課堂教學(xué)的節(jié)奏，積極回應(yīng)教師提出的問題及組織的教學(xué)活動。如果出現(xiàn)個別學(xué)生主導(dǎo)課堂會話的局面，教師應(yīng)巧妙干預(yù)。運用會話分析關(guān)于話輪分配的原則，教師可以在會話序列發(fā)展過程中自然有效地控制反復(fù)、過多參與的學(xué)生，并在不傷害學(xué)生面子的同時將話輪分配給其他同學(xué)。我們通過下面的語料具體分析：

被節(jié)選會話之前是全班在聽老師從CD中播放的一段笑話，聽完之后，Lily自我選擇對笑話進行評價，認為并無可笑之處，老師贊同她的評價之后接著問其原因。Lily說她感到可笑的是無可笑之處竟也被稱其為笑話？全班同學(xué)發(fā)出了笑聲，然后就是上面語料中的第1行老師問其他同學(xué)的觀點。我們可以看出1-5行都是老師在提問，3行和5行是真正的 “wh”問句的出現(xiàn)。老師的提問話輪在第5行到了話輪轉(zhuǎn)換相關(guān)處，因此第6行的沉默應(yīng)該是由學(xué)生負責(zé)的。

第6行學(xué)生應(yīng)該講話而沒有講，而當(dāng)會話出現(xiàn)沉默之后交際雙方都有可能開始講話，從而導(dǎo)致了7和8行師生話語的重疊。第5行老師在話輪構(gòu)建成份末尾發(fā)出了一個表示拖延的 “Um:”，預(yù)示還有話要講，但是緊接著教師并沒有繼續(xù)話輪，而是在0.4秒的沉默之后才開始講話，這時正好Lily在第8行自我選擇[14]704為下一講話人開始講話，于是就出現(xiàn)了話語重疊。會話中出現(xiàn)重疊話語的現(xiàn)象雖然是普遍的，但卻是暫時的，必然有一方會很快退出，[16]Lily進行評價之后主動退出，老師在第9行繼續(xù)提問。 “somebody”不定代詞的選擇充分表明老師選擇了Lily之外的其他任何同學(xué)為下一講話人，而并沒有理會Lily在第8行所作出的評價行為。Lily第8行退出后又在第10行自選繼續(xù)講話，再次與老師的話語重疊，然后又退出。

第11行0.4秒沉默之后老師用 “wh”問句繼續(xù)提問，同時對Lily快速微微點點頭，然后開始將目光轉(zhuǎn)向其他同學(xué)，并最終朝向Elber，但是對老師通過眼神和手勢選擇Elber為下一講話人的非言語行為，并沒有得到Elber的理會，于是3秒的沉默后，老師發(fā)起了 “wh”提問的言語行為，Elber在第17行發(fā)起了會話修正希望得到老師的確認，18行老師進行了確認，之后學(xué)生仍然沒有進行問題的回答，于是0.8秒沉默后老師重述了先前的問題。[15]144

從上述會話過程我們不難發(fā)現(xiàn)，老師在12-14行使用了言語或非言語的話輪設(shè)計來選擇Lily之外的其他同學(xué)為下一講話人，從序列進展來看，是對前一話輪Lily行為的不予理會，但通過不定代詞和名字這樣的詞匯選擇巧妙地將話語權(quán)轉(zhuǎn)向非Lily的其他同學(xué)，即使Lily的話語權(quán)受到限制，也使其他同學(xué)自然取得話語權(quán)。

4.2 最小回應(yīng)+重新調(diào)整

根據(jù)會話分析話輪轉(zhuǎn)換機制，話輪的長度并不是固定的。從理論上講，當(dāng)前話輪講話人可以無限延長話輪的長度，但是話輪轉(zhuǎn)換機制作為一種局部管理機制，本身就是對會話中交際者話語權(quán)這種“稀有資源”的調(diào)控，所以得到話語權(quán)的交際者應(yīng)該以最小的話輪構(gòu)建單位來組建自己的話輪。[15]69但是在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生過多構(gòu)建話輪的情況，語料中老師的最小回應(yīng)+重新調(diào)整就是在會話過程中對學(xué)生過度擴展自己話輪現(xiàn)象的調(diào)控。

第1行之前老師讓學(xué)生們聽一段錄音材料，聽完一遍之后問學(xué)生對錄音的理解程度，Malie通過自我選擇回答了老師的問題，說她聽懂了70%，只有再聽一次才能聽懂重點和細節(jié)之處。老師問她第一遍聽到了什么，在復(fù)述聽到的內(nèi)容時，Malie提到了一個細節(jié)，老師接著就要求她確切重復(fù)聽到的細節(jié)是什么，第1行就是Malie對老師提出的要求的回應(yīng)。但從Malie在第3行的話輪設(shè)計 “I guess”以及 “it was something about that”語速的加快，說明她也不能準(zhǔn)確復(fù)述細節(jié)部分，所以在第4行老師發(fā)起了一個請求，并使用 “anybody else”選擇班里其他同學(xué)為下一講話人來執(zhí)行第4行的行為。就在老師一個話輪結(jié)束又開始第二個話輪時，Malie自我選擇插話進來，與老師話語重疊，老師放棄了話輪。第7行3秒的沉默從話輪轉(zhuǎn)換角度來看是老師在第4行所選擇的除Malie外其他任何同學(xué)可以開始講話的機會，但是Malie再次進行了自我選擇，繼續(xù)解釋如果再聽一次，她將聽明白細節(jié)部分。

由于8-9行也是Malie在沒有被邀請的情況下自我選擇講話，這樣在她兩次自我選擇取得話語權(quán)后，老師使用了最小回應(yīng)+重新調(diào)整構(gòu)建話輪。第10行話輪起始位置簡短的 “A’right”緊跟預(yù)示著非優(yōu)先回應(yīng)的 “well”[17]都從話輪設(shè)計上體現(xiàn)出對前一話輪Malie行為的擱置，之后又用 “l(fā)et’s…”提出建議或提議，將學(xué)生重新轉(zhuǎn)向?qū)χ皢栴}的關(guān)注，自然地改變了行為的接受對象，并在第12行使用姓名明確指定了下一講話人 “Cacy”，從而委婉地制止了Malie繼續(xù)講話。

10-15行的師生會話清晰地展現(xiàn)了老師在課堂交際中如何遏制某一或某些學(xué)生過多搶奪話語權(quán)，給其他同學(xué)提供參與機會的過程，而這些做法完全是在會話進展中通過對話輪的操控實現(xiàn)的。無論第一種不予理會還是第二種先給予最小回應(yīng)再進行調(diào)整都是老師巧妙操控話輪以保證學(xué)生平等參與會話的機會。

5 會話分析研究方法對教學(xué)互動的綜合意義

上述微觀分析客觀真實呈現(xiàn)了師生課堂互動的細節(jié)，從理論上來講，拓寬了現(xiàn)有關(guān)于課堂會話話輪轉(zhuǎn)換分析的思路。過去的研究認為課堂上的話輪轉(zhuǎn)換是受老師控制的，主要以老師發(fā)起的行為作為出發(fā)點，對老師選擇下一講話人的方式進行了各種研究，而幾乎所有研究都將老師的第三話輪看作是對學(xué)生回應(yīng)之后的評價或反饋話輪，語料分析表明老師對于話輪的分配并非僅僅局限于在始發(fā)位置的話輪中，也可能是在第三話輪。從研究方法來看，運用會話分析對課堂師生交際過程細節(jié)的客觀描述，我們更深刻地理解教師在課堂教學(xué)中具體實施行為的過程，例如我們提到的老師如何利用話輪設(shè)計、眼神手勢等非言語行為、把握講話時機等相互作用來成功執(zhí)行了不予理會和遏制過多參與的行為。從教學(xué)法來看，過去的研究認為，課堂教學(xué)任務(wù)的完成和學(xué)生參與教學(xué)活動是機械刻板的，會話分析的研究方法無疑為課堂教學(xué)行為的分析注入了新的活力，使任務(wù)和教學(xué)活動的進行條理和系統(tǒng)。我們僅僅是從會話分析話輪轉(zhuǎn)換機制角度出發(fā)，對于老師如何通過話輪來促進學(xué)生平等參與課堂的一種研究視角，會話分析研究中有無窮的寶藏值得我們在今后的研究中繼續(xù)挖掘。

6 結(jié)語

不予理會和最小回應(yīng)+重新調(diào)整是我們的語料中反復(fù)出現(xiàn)的教師用來控制學(xué)生過多插話或參與的會話常規(guī)，是在會話的序列發(fā)展中教師巧妙轉(zhuǎn)換和分配話輪的做法，既沒有直接威脅學(xué)生的面子，也沒有打斷會話的延續(xù)性，在保證課堂教學(xué)任務(wù)順利實施的同時，也調(diào)動了絕大多數(shù)學(xué)生參與的積極性。