黃建輝（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院管理系，廣東廣州510507）

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巧搭支架完美跨越“最鄰近發(fā)展區(qū)”
——基于三種學(xué)習(xí)支架視角

黃建輝
（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院管理系，廣東廣州510507）

摘要：支架式教學(xué)法以有助于教師更好地了解學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力及喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等優(yōu)勢，受到了教育工作者及教育學(xué)家越來越多關(guān)注和討論。以高職國家級精品資源共享課《商務(wù)談判》課程為例，基于三種學(xué)習(xí)支架視角的支架式教學(xué)法，在“最鄰近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，根據(jù)學(xué)習(xí)支架在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所使用的時間點及作用的不同，巧妙地搭建了三種合適的學(xué)習(xí)支架（接收支架、轉(zhuǎn)換支架、產(chǎn)品支架），以幫助學(xué)生更好地獲取、記錄及篩選相關(guān)的有用信息，并對各有用信息進(jìn)行消化及吸收為自身知識，完美跨越“最鄰近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生對知識點的掌握和運用從一個水平提升到另一個新的更高水平，最終實現(xiàn)了對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最后分享了支架式教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用體會。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)支架；最鄰近發(fā)展區(qū)；支架式教學(xué)法；商務(wù)談判

一、引言

支架式教學(xué)法是近年來在西方逐漸流行的建構(gòu)主義教學(xué)模式下的一種教學(xué)方法。該教學(xué)法提倡通過教學(xué)建構(gòu)學(xué)生對知識理解的一種概念框架（conceptual framework）［1］，用于促進(jìn)學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解。支架式教學(xué)法以有助于教師更好地了解學(xué)生，有助于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力及喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等優(yōu)勢，受到了國內(nèi)外的許多教育工作者及教育學(xué)家等越來越多關(guān)注和應(yīng)用。為了增加學(xué)生自我控制的學(xué)習(xí)過程及提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，筆者在《商務(wù)談判》課程教學(xué)中基于三種學(xué)習(xí)支架視角的支架式教學(xué)法進(jìn)行了初步地應(yīng)用。

二、支架式教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

支架式教學(xué)法是建構(gòu)主義教學(xué)模式中的比較成熟的教學(xué)方法之一。建構(gòu)主義（constructivism）理論源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論［2］，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可較好地分析學(xué)習(xí)如何發(fā)生、概念如何形成以及意義如何建構(gòu)等，即能較好地說明學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。建構(gòu)主義理論不像傳統(tǒng)教學(xué)模式，只是把學(xué)習(xí)知識簡單地傳送給學(xué)生，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索，以及對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義理論提倡在整個教學(xué)過程中，以學(xué)生為中心，教師是組織者、幫助者和促進(jìn)者，利用情境與協(xié)作等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，有效地實現(xiàn)學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。因此，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο?；教師是教學(xué)過程的組織者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。顯然，學(xué)生、教師等要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，彼此之間有完全不同的關(guān)系，各自也有完全不同的作用，此外，由于這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義教學(xué)模式。

（二）支架式教學(xué)法

1.支架式教學(xué)法的概念

在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，已開發(fā)的、比較成熟的教學(xué)方法有三種，支架式教學(xué)法（Scaffolding In?struction）是其中一種［3］。支架式教學(xué)法是根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，事先要把復(fù)雜及抽象的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便將學(xué)生對知識的理解和掌握逐步引向深入，而對較復(fù)雜和抽象的問題，通過建立“支架式”概念框架，完成對復(fù)雜及抽象的概念理解和掌握，使得學(xué)生自己能沿著給定的“支架”逐步攀升，從而不停地把學(xué)生的能力從一個水平提升到另一個新的更高水平。［4］

2.支架式教學(xué)法的起源

20世紀(jì)80年代，歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件提出了支架式教學(xué)并逐漸發(fā)展流行，其教學(xué)理論日益產(chǎn)生巨大的理論指導(dǎo)作用，且受到教育界普遍的歡迎和越來越多的推崇。［5］

3.支架式教學(xué)法的作用

在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，建構(gòu)的對象即學(xué)習(xí)主題必須是一個完整的知識點，且所呈現(xiàn)的問題應(yīng)該有一定的挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性，并能激發(fā)并保持學(xué)生對持續(xù)探索的濃厚興趣，但這可能使學(xué)生的建構(gòu)活動面臨困難，原因是知識點的復(fù)雜性大大超出學(xué)生原有的知識能力水平，因此，必須有教師的指導(dǎo)和幫助，特別是教師幫助學(xué)生把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行層層分解，并設(shè)計與提供一種概念框架，幫助學(xué)生對所要“理解”和“消化”的知識做出自己的解釋，從而為學(xué)生持續(xù)的知識意義的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)，這就是支架式教學(xué)法。

4.支架式教學(xué)法的理論依據(jù)——“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論

支架式教學(xué)法是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)而建立起來的一種教學(xué)方法［6］。維果斯基認(rèn)為，應(yīng)至少確定兩種智力發(fā)展水平來測定兒童智力發(fā)展：一種是目前的發(fā)展水平，另一種是潛在的發(fā)展水平，而處于這兩種水平之間的區(qū)域被稱之為“最鄰近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童的潛在發(fā)展水平開始，通過支架作用幫助兒童成功地跨越“最近發(fā)展區(qū)”，從而達(dá)到潛在的發(fā)展水平［7］。支架原本指建筑行業(yè)中使用的“建筑支架（或稱“腳手架”）”，這里用來比喻成為對學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的，以及可幫助理解知識的概念框架，并形象地描述為一種教學(xué)方式：兒童被比作是一座正在建設(shè)的建筑，兒童的“學(xué)”過程就是在積極地、不斷地建構(gòu)著自身智力水平的過程；而此過程中的教師的“教”，則是一個必不可少的“腳手架”，幫助兒童持續(xù)地建構(gòu)自己，不斷地創(chuàng)造新的能力。

5.支架式教學(xué)法的發(fā)展

20世紀(jì)70年代末，美國教育心理學(xué)家布魯納等將維果茨基的包括“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論在內(nèi)的教育學(xué)思想介紹到美國，極大地推動了支架式教學(xué)法的發(fā)展。

三、三種學(xué)習(xí)支架視角下支架式教學(xué)法的內(nèi)涵

（一）“最鄰近發(fā)展區(qū)”的形成

如圖1所示，根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，在教學(xué)活動中，所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的現(xiàn)有能力之間存在著差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。也就是說，學(xué)生能獨立解決問題的當(dāng)前發(fā)展水平（即第一個發(fā)展水平）和在教師指導(dǎo)下才能解決問題的潛在發(fā)展水平（即第二個發(fā)展水平）之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”，通過教學(xué)，學(xué)生在教師的幫助下可以消除這種差異。因此，學(xué)生需要借助于教學(xué)，才能從第一個發(fā)展水平提升到第二個發(fā)展水平。

（二）三種學(xué)習(xí)支架的劃分

圖1　基于三種學(xué)習(xí)支架視角的支架式教學(xué)法示意圖

支架式教學(xué)法實質(zhì)是搭建一個或幾個合適的類似建筑支架的學(xué)習(xí)支架，通過循序漸進(jìn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更好地理解所學(xué)知識，從而成功躍升到第二個發(fā)展水平。因此，學(xué)習(xí)支架是學(xué)生邁向更高學(xué)習(xí)平臺的一個非常重要梯子，而支架式教學(xué)的主要內(nèi)容是在學(xué)生“最鄰近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)計合適的學(xué)習(xí)支架。類似美國教育學(xué)者伯尼·道奇（B.Doge）教授的支架式教學(xué)方法［8］，根據(jù)學(xué)習(xí)支架在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所使用的時間點及作用不同，可將學(xué)習(xí)支架可分為三種［9］：接收支架（reception scaffold）、轉(zhuǎn)換支架（transformation scaffold）、產(chǎn)品支架（production scaffold），如圖1所示。接收支架是指當(dāng)學(xué)生剛開始學(xué)習(xí)時，用以引導(dǎo)學(xué)生獲取更多的重要信息，幫助學(xué)生組織和記錄所獲得各類信息，以便對所學(xué)知識點有一個全面的認(rèn)知，即完成了知識點“表面結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)；轉(zhuǎn)換支架則是在“表面結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生對已獲得的各種信息進(jìn)行消化吸收，透過眾多的信息理解其更深層次的涵義及邏輯，從而轉(zhuǎn)化為自己的知識，實現(xiàn)了對知識點“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)；學(xué)生在完成了知識點的“表面結(jié)構(gòu)”以及“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)后，已經(jīng)為“制造”學(xué)習(xí)成果奠定了一個堅實的基礎(chǔ)，產(chǎn)品支架就是幫助學(xué)生把學(xué)習(xí)成果更好地“制造”出來，從而實現(xiàn)知識點的教學(xué)目標(biāo)。綜上所述，通過這種類似建筑支架的支撐作用，可把學(xué)生對知識點的掌握和運用從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正達(dá)到了教學(xué)目的。

為了能更清楚地說明支架式教學(xué)法在實踐中應(yīng)用情況，以下以《商務(wù)談判》課程的教學(xué)為例，闡述基于三種學(xué)習(xí)支架視角的支架式教學(xué)法在課程教學(xué)中的具體應(yīng)用。

四、三種學(xué)習(xí)支架視角下支架式教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用

廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院的《商務(wù)談判》（以下簡稱《商務(wù)談判》）課程于2013年由國家精品課轉(zhuǎn)型升級為國家級精品資源共享課，2014年又作為主持單位組織全國各地兄弟院校進(jìn)行《商務(wù)談判》國家級專業(yè)教學(xué)資源庫的建設(shè)?！渡虅?wù)談判》課程教學(xué)團(tuán)隊抓住課程建設(shè)轉(zhuǎn)型升級之契機(jī)，基于三種學(xué)習(xí)支架視角的支架式教學(xué)方法，對《商務(wù)談判》課程重新進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計，并在教學(xué)中獲得了良好的效果。下面以《商務(wù)談判》課程中“商務(wù)談判僵局突破技巧”知識點的教學(xué)為例來分析三種學(xué)習(xí)支架下的支架式教學(xué)法（以下簡稱支架式教學(xué)法）在課程教學(xué)中的具體應(yīng)用。

第一步，找出“最鄰近發(fā)展區(qū)”。在教學(xué)的最初，就是要確定學(xué)生在“商務(wù)談判僵局突破技巧”知識結(jié)構(gòu)中所處的層次水平，即確定學(xué)生當(dāng)前的第一個發(fā)展水平”與潛在的“第二發(fā)展水平”。通過調(diào)研，了解到學(xué)生的“第一個發(fā)展水平”是：他們已經(jīng)了解商務(wù)談判的開局、摸底、報價與還價，但不了解商務(wù)談判僵局，更不清楚商務(wù)談判僵局的突破技巧。基于上述的調(diào)研，根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論中的在教師幫助下就可達(dá)到的一個更高水平的原則，即“踮著腳尖就可以夠得著”的難度水平，設(shè)定“第二個發(fā)展水平”的教學(xué)目標(biāo)為能理解商務(wù)談判僵局的六種突破謀略并能夠使用上述六種謀略來突破商務(wù)談判僵局。處于“第一個發(fā)展水平”與“第二個發(fā)展水平”之間的區(qū)域即為“最鄰近發(fā)展區(qū)”。

第二步，設(shè)定“表面結(jié)構(gòu)”與“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”?！吧虅?wù)談判僵局突破技巧”是指商務(wù)談判人員主動化解談判僵局，促進(jìn)商務(wù)談判順利進(jìn)行所采取的各種重要手段。因此，根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，要讓學(xué)生能夠理解商務(wù)談判僵局的突破技巧，并能夠運用突破技巧來化解商務(wù)談判中出現(xiàn)的僵局，在此之前還必須讓學(xué)生知道什么是商務(wù)談判僵局，以及理解商務(wù)談判僵局產(chǎn)生的原因是什么等，只有通過這樣一步一步地向前推進(jìn)，才能最終使學(xué)生真正理解及運用商務(wù)談判僵局的各種突破技巧。

根據(jù)以上分析，依據(jù)支架式教學(xué)法，可以設(shè)定達(dá)到“表面結(jié)構(gòu)”的教學(xué)要求為“對商務(wù)談判僵局有一個全面的認(rèn)知”；更進(jìn)一步的“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”的教學(xué)要求則是“為何商務(wù)談判僵局會發(fā)生”。

第三步，設(shè)計接收支架。上述所設(shè)定“表面結(jié)構(gòu)”的教學(xué)要求“對商務(wù)談判僵局有一個全面的認(rèn)知”是通過接收支架來協(xié)助完成的。

首先，要求學(xué)生閱讀南京儀表機(jī)械廠引進(jìn)聯(lián)邦德國勞（LOH）光學(xué)機(jī)床公司的光學(xué)加工設(shè)備的談判僵局案例，并請個別學(xué)生復(fù)述上述案例主要情節(jié)，然后要求學(xué)生回答問題，以促使學(xué)生能更深入地探索并獲得足夠的信息。此時，學(xué)生需要回答的主要是“表面現(xiàn)象”的問題，如：商務(wù)談判僵局發(fā)生在商務(wù)談判過程的什么階段？商務(wù)談判僵局有哪幾方牽涉其中，僵局的發(fā)起方是誰？商務(wù)談判僵局對上述各方會產(chǎn)生什么后果？因此，從某種意義上講，上述的整個談判僵局案例是一個大的“接收支架”，而這些“問題”就是小的“接收支架”，通過小支架支撐對大支架的認(rèn)識，再通過大支架的引導(dǎo)，幫助學(xué)生們挖掘及認(rèn)知更多的信息內(nèi)容。

為了促進(jìn)學(xué)生更多地了解何為商務(wù)談判僵局，教師還增加了另外一個“接收支架”---新員工對工資定級不滿而與人事部談判而出現(xiàn)僵局的動畫，從而從視覺效果方面加深了學(xué)生們對商務(wù)談判僵局的認(rèn)知。

第四步，設(shè)計轉(zhuǎn)換支架。上述所設(shè)定“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”的教學(xué)要求通過轉(zhuǎn)換支架來協(xié)助達(dá)成。

首先透過第一個轉(zhuǎn)換支架——“商務(wù)談判僵局產(chǎn)生原因”動畫，分別介紹了四個因素導(dǎo)致了商務(wù)談判僵局的產(chǎn)生：利益差距、對立爭執(zhí)、情感素質(zhì)和故意策略。然后，組織學(xué)生對動畫中四個因素導(dǎo)致的商務(wù)談判僵局進(jìn)行分組討論：上述四個因素各是如何導(dǎo)致了商務(wù)談判僵局，這些僵局主要區(qū)別在哪里？談判雙方在談判桌上的沖突與分歧是談判人員個人之間的矛盾，還是由于談判雙方所代表的利益主體之間存在的立場、觀點和利益分歧而產(chǎn)生的矛盾？這些矛盾是否可以避免，為什么？通過“商務(wù)談判僵局產(chǎn)生原因”動畫這一轉(zhuǎn)換支架，基本使學(xué)生對商務(wù)談判僵局產(chǎn)生的原因有了一個清楚的了解。

此外，為了讓學(xué)生對商務(wù)談判僵局產(chǎn)生的原因有一個感性認(rèn)知，教師還設(shè)計了第二個“轉(zhuǎn)換支架”——商務(wù)談判僵局案例圖片展示，通過四個案例圖片形象地展示了商務(wù)談判僵局產(chǎn)生的背景，如其中一個案例是中國入世談判中的農(nóng)業(yè)補(bǔ)貼僵局，其背景是以美國為代表的西方國家要求我國在農(nóng)業(yè)補(bǔ)貼問題上接受比一般發(fā)展中國家更為嚴(yán)格的約束性承諾。為了引導(dǎo)學(xué)生深入思考，同樣通過問題式的小轉(zhuǎn)換支架來帶動對大的轉(zhuǎn)換支架的分析，它們是“談判雙方的談判情勢如何？談判雙方的主要分歧點在哪里？是不是對方使用的策略？商務(wù)談判時產(chǎn)生僵局是否符合人之常情？”學(xué)生在上述“轉(zhuǎn)換支架”的幫助下，基本完成了對商務(wù)談判僵局相關(guān)知識消化及吸收，對商務(wù)談判僵局也有了一個深度的了解，達(dá)到了可以制造“產(chǎn)品”的基礎(chǔ)水平。

第五步，設(shè)計產(chǎn)品支架?！暗诙€發(fā)展水平”的教學(xué)目標(biāo)（能理解商務(wù)談判僵局的六種突破謀略并能夠使用上述六種謀略來突破商務(wù)談判僵局）是通過產(chǎn)品支架來協(xié)助達(dá)成。

為了讓學(xué)生能掌握了六種突破商務(wù)談判僵局的謀略（環(huán)境改變謀略、休會謀略、換將謀略、升格謀略、期限謀略、最后通牒謀略），教師設(shè)計了一個對上述六種僵局突破謀略進(jìn)行分析的“產(chǎn)品支架”——3W1H表，如表1所示。

表1　3W1H表

要求學(xué)生在學(xué)習(xí)六種突破商務(wù)談判僵局策略時完成表1內(nèi)容的填寫，以幫助學(xué)生更好地理解各種僵局的突破謀略，如對于休會謀略，可填寫為如表2所示。

表2　休會謀略——3W1H表

雖然通過表1的填寫，可達(dá)到學(xué)生對商務(wù)談判僵局六種突破謀略的理解，但如果要使學(xué)生能夠運用各種謀略來突破商務(wù)談判僵局，對僵局突破謀略的理解還只完成了其中一步，學(xué)生對于僵局突破謀略的真實應(yīng)用沒有一個全面的了解，因此，教師還增加了一個用于學(xué)生更好掌握如何運用商務(wù)談判謀略來突破商務(wù)談判僵局的真實案例，即第二個“產(chǎn)品支架”——案例視頻“大揭秘：香港回歸世紀(jì)談判”。要求學(xué)生分組討論與分析如下問題：香港回歸談判中前后共出現(xiàn)了幾次僵局？僵局出現(xiàn)的時機(jī)各是什么？雙方又是如何運用各種謀略來突破出現(xiàn)的上述僵局？由于香港回歸問題世紀(jì)談判是一個中英雙方斗智斗勇以突破談判僵局的著名談判案例，通過該學(xué)習(xí)支架，不僅達(dá)到了學(xué)生能應(yīng)用各種謀略以突破商務(wù)談判僵局能力的培養(yǎng)，還可加深學(xué)生對商務(wù)談判內(nèi)涵的理解以及對歷史經(jīng)典案例的認(rèn)識，可獲得一舉多得的教學(xué)效果。

第六步，學(xué)習(xí)效果評價及教師總結(jié)。支架式教學(xué)的效果評價應(yīng)包括三方面的內(nèi)容：自主學(xué)習(xí)能力；是否完成了對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等；對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)［10］。在《商務(wù)談判》課程中，學(xué)生最后是否完全實現(xiàn)了對新知識點的意義建構(gòu)，是否真正達(dá)到了第二個發(fā)展水平，還需通過學(xué)習(xí)效果來判定。本課程通過三部分來評定學(xué)生在此知識點的成績：自評、互評及老師評分，權(quán)重分別為20%、30%與50%。教師會要求學(xué)生以分組的形式來模擬演示一個生活中親眼所見或親身經(jīng)歷過的僵局被突破的真實談判案例，每一組在完成模擬演示后，首先要求該組派代表解說其中產(chǎn)生僵局的原因及所采取的突破謀略，同時要求組長對本組進(jìn)行自評，并說明自評為該成績的理由；其次，要求本組其他成員對自評成績發(fā)表個人意見，以及闡述下本人對本組模擬所作出的貢獻(xiàn)；接著，要求其他組的組長對該組成績進(jìn)行打分并闡述給此分?jǐn)?shù)的理由；最后，教師評分并總結(jié)與點評。因此，根據(jù)各小組自評、互評及老師評分，就可得到每一小組在該知識點的成績。而該課程的最終成績就是由每個知識點的成績加權(quán)平均而得到，即為每個知識點成績乘以該知識點在本課程中所占權(quán)重之積，然后再求和。通過上述的對學(xué)習(xí)效果的學(xué)生自評與互評，以及老師點評，可以達(dá)到對學(xué)生的的自主學(xué)習(xí)能力，以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的了解和掌握。

另外，美國評估專家斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）［11］，因此，評價所反饋的學(xué)習(xí)效果還應(yīng)該反作用于學(xué)生和教師，學(xué)生需反思和改進(jìn)已存在的問題，教師也要檢討和優(yōu)化支架式教學(xué)方法。

五、三種學(xué)習(xí)支架視角下支架式教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用體會

支架式教學(xué)法可以為學(xué)生提供個性化教學(xué)、可以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有助于學(xué)生努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，除此之外，該教學(xué)法還可讓教師充分地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，有助于教師從學(xué)生實際出發(fā)，制定出最佳的課程教學(xué)方法。支架式教學(xué)法有上述優(yōu)點，那是不是說每位教師都可采用該教學(xué)法來獲得更優(yōu)的教學(xué)效果呢？其實不然，根據(jù)筆者在教學(xué)中采用該方法的應(yīng)用體會，該方法的實施還有一定的挑戰(zhàn)性，具體表現(xiàn)在如下幾方面：

（一）教師與學(xué)生都要做好角色轉(zhuǎn)變的準(zhǔn)備

支架式教學(xué)法是強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)下的學(xué)生發(fā)現(xiàn)活動，最終目標(biāo)是使學(xué)生達(dá)到獨立發(fā)現(xiàn)的地位。但在實際教學(xué)中，由于學(xué)生習(xí)慣了以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師有著絕對的教學(xué)主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的是依賴教師的教學(xué)而不是對知識的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索，因此，教師在實施支架式教學(xué)法初始，不宜轉(zhuǎn)變過猛，可采用試點的方法，比如《商務(wù)談判》課程就是先選擇一個知識點來試行，試點成功后再推廣到后續(xù)的所有知識點，這樣一方面可讓學(xué)生熟悉該教學(xué)方法，并能很好地配合教師，另外，也可讓教師更好地適應(yīng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者和促進(jìn)者的角色。

（二）教師要根據(jù)學(xué)生差異，制定不同的學(xué)習(xí)支架

支架式教學(xué)因為需要確定好學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展水平，然后規(guī)劃潛在的發(fā)展水平，最后根據(jù)兩者差距制定合適的學(xué)習(xí)支架。該方法對應(yīng)小班教學(xué)還比較實用，但目前面對的大多數(shù)是大班教學(xué)，且學(xué)生的發(fā)展水平參差不齊，如果要達(dá)到好的教學(xué)效果，必須根據(jù)不同層次的學(xué)生設(shè)計不同的學(xué)習(xí)支架，以便每位學(xué)生都可在支架的幫助下進(jìn)行知識的探索和發(fā)現(xiàn)，而這又對教師提出了更高的要求，沒有扎實的知識功底和深厚的教學(xué)基本功，是難以駕馭整個教學(xué)過程?！渡虅?wù)談判》課程是先由教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師先試點該支架式教學(xué)法，并建設(shè)了豐富的分層次的學(xué)習(xí)支架資源庫，這樣為后續(xù)的其他教師實施該方法提供了重要的資源支持和經(jīng)驗借鑒。

（三）教師要設(shè)計合適的學(xué)習(xí)支架

學(xué)習(xí)支架是支架式教學(xué)法的核心，是學(xué)生建構(gòu)意義時的助手和指南針，是協(xié)助學(xué)生更好地、一步步地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此學(xué)習(xí)支架的重要性不言而喻。教師在設(shè)計學(xué)習(xí)支架時，只要能幫助學(xué)生登上更高一層發(fā)展水平的學(xué)習(xí)支架都可采用，而應(yīng)不拘于具體表現(xiàn)方式，如在“商務(wù)談判僵局突破技巧”知識點教學(xué)中，就采用了圖表、案例、動畫、視頻、問題等學(xué)習(xí)支架，同時韋麗秋［12］也提出了常用的教學(xué)支架包括步驟、問題、例子、建議、指導(dǎo)、圖表、解釋說明及對話等；另外，學(xué)習(xí)支架也可以是不同形式，如“商務(wù)談判僵局突破技巧”知識點教學(xué)中就搭建了“接收支架、轉(zhuǎn)換支架和產(chǎn)品支架”三種學(xué)習(xí)支架，而高艷［13］則在實際教學(xué)中主要搭建了三種形式的支架：問題式腳手架、記錄式腳手架、參照式腳手架。因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生當(dāng)前發(fā)展水平，學(xué)生的特點、學(xué)習(xí)過程中的反饋、學(xué)習(xí)后的結(jié)果等信息作為出發(fā)點及監(jiān)控點，以便合理地設(shè)置好各學(xué)習(xí)支架。

基于三種學(xué)習(xí)支架視角的支架式教學(xué)法應(yīng)用到《商務(wù)談判》課程教學(xué)應(yīng)用中，強(qiáng)化了教師作為指導(dǎo)者、組織者、幫助者和促進(jìn)者的作用，學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)過程中的主角，因此學(xué)生學(xué)習(xí)積極性有了很大的提高，取得了較好的教學(xué)效果。但理論在創(chuàng)新，教育也在發(fā)展，任何一種教學(xué)方法都需要與時俱進(jìn)，支架式教學(xué)法也不例外，需要不斷革新，適應(yīng)時代發(fā)展的需要，只有這樣，才能使教與學(xué)相得益彰，也才能促進(jìn)師生的共同及持續(xù)發(fā)展。

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Crossing the Zone of Proximal Development Perfectly by Building Scaffoldings Smartly from the Perspective of Three types of Learning Scaffoldings

HUANG Jian-hui
（Guangdong AIB Polytechnic College，Guangzhou 510507，China）

Abstract：The scaffoldings teaching mode can help students to bridge the gap between their current abilities and intended goals，and it is drawn much attention and discussed by more and more of both educators and educational?ists. By applying the scaffolding teaching mode from the perspective of the three types of learning scaffoldings to the instructional design of the Business Negotiation which is a national excellent resource sharing course of higher vocational education，teachers can build three types of learning scaffoldings smartly to help students：（1）to gath?er，organize，understand，and record useful information from the learning resources；（2）to transform useful in?formation into their own knowledge and skills；（3）to produce the learning output. Therefore，the students can cross the zone of proximal development perfectly to get to a higher learning levels，and construct the meaning of learned knowledge effectively and initiatively in the end.

Key words：learning scaffolding；zone of proximal development；scaffolding teaching mode；business negotiation

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009-931X（2016）01—00034-06

收稿日期：2015-09-05

基金項目:廣東省高等職業(yè)技術(shù)教育研究會課題（GDGZ14Y120）

作者簡介:黃建輝（1977—），男，江西分宜人，講師，華南理工大學(xué)在讀博士研究生，研究方向：教學(xué)教改、供應(yīng)鏈管理。