鄭 音，鄭志戀

（浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004）

1 引 言

在新課程改革全面推進(jìn)的背景下，國家對基礎(chǔ)教育階段教師的素質(zhì)提出了更高要求，倡導(dǎo)教師要實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)的知識傳授者向教學(xué)研究者的角色轉(zhuǎn)變?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（教育部，2003）明確規(guī)定，英語教師需“努力使自己成為具有創(chuàng)新精神的研究型教師”?？梢?，職前教育在提高師范生教學(xué)實(shí)踐能力的同時(shí)，應(yīng)注重培養(yǎng)其教育科研能力。因此，教育研習(xí)作為教師職前教育課程，如何突破傳統(tǒng)師范生教育模式的藩籬，滿足新課改對師資的要求，已成為亟待解決的問題。鑒于此，筆者認(rèn)為以探索性實(shí)踐原則為指導(dǎo)，以培養(yǎng)實(shí)踐反思性教師為目標(biāo)，以教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思為主線來構(gòu)建和完善研習(xí)課程，不失為解決這一問題的有效途徑。本文旨在通過對該研習(xí)課程模式的探討，解讀其“理解”本質(zhì)，為尋求發(fā)展師范生教學(xué)研究能力的有效途徑提供借鑒。

2 探索性實(shí)踐的內(nèi)涵和原則

20 世紀(jì)90年代初期，英國著名語言學(xué)家Dick Allwright 在行動研究的基礎(chǔ)上提出了探索性實(shí)踐理論。這一理論作為一種以實(shí)踐者為主體的研究模式，經(jīng)過近16年的理論演變和發(fā)展，最終將其宗旨定位在理解語言課堂的生活質(zhì)量上，提倡教師將研究理念帶入課堂并與日常課堂生活相結(jié)合。探索性實(shí)踐有三大主張：一是教師應(yīng)該關(guān)注課堂的生活質(zhì)量，而不是教學(xué)效果；二是教師應(yīng)努力加強(qiáng)對課堂生活質(zhì)量的理解，而不是提高教學(xué)技能；三是教師應(yīng)把為了理解的教學(xué)過程看作是交往性的，而不是非交往性的，所有的實(shí)踐者包括教師和學(xué)生都能從理解的過程中有所收獲、有所發(fā)展。

2003年，Allwright 通過對探索性實(shí)踐的再思考，提出具有普遍指導(dǎo)意義的七項(xiàng)原則：把“生活質(zhì)量”放在首位；教學(xué)主要是為了理解語言課堂生活；關(guān)注每一位學(xué)生，讓所有人都參與其中；教學(xué)是為了讓彼此更親近；教學(xué)使師生共同成長；將理解活動融入到課堂實(shí)踐中；把教學(xué)變?yōu)槌掷m(xù)發(fā)展的事業(yè)。探索性實(shí)踐原則不斷發(fā)展和演變，其內(nèi)涵也不斷地豐富和擴(kuò)展。探索性實(shí)踐作為教師教學(xué)研究的新視角，以教學(xué)活動為研究依據(jù)，強(qiáng)調(diào)研究與教學(xué)的自然結(jié)合，是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，提升教師教育價(jià)值觀的有效路徑。

3 探索性實(shí)踐指導(dǎo)下高師研習(xí)的操作模式

研習(xí)作為一門教師教育實(shí)踐類課程，在探索性實(shí)踐原則的指導(dǎo)下，能幫助師范生運(yùn)用所學(xué)的教育教學(xué)理論對教學(xué)過程中出現(xiàn)的有關(guān)問題進(jìn)行進(jìn)一步的分析、探討和研究，提高反思能力和研究能力，加深對教學(xué)的理解。該研習(xí)課程的參與對象為浙江某高校英語專業(yè)師范生，操作模式如下：

組織方式：以一個(gè)自然班為例，師范生根據(jù)提供的五種不同課型（預(yù)熱課、閱讀課、語法課、詞匯課和讀寫課），五人組成一個(gè)研習(xí)小組，共五組，各組負(fù)責(zé)一種課型。

操作方式：此次研習(xí)采用3DT 模式，即課型設(shè)計(jì)（Designing）、課例展示（Demonstrating）、任務(wù)型評課（Debriefing）、理論升華（Theorizing）。該模式充分體現(xiàn)了研究與教學(xué)實(shí)踐相融合的特征，具體步驟見下表。

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考核方式：學(xué)生的研習(xí)成績以優(yōu)秀、良好、及格與不合格四級評定，由五部分構(gòu)成：小組表現(xiàn)（60%），包括小組合作的教學(xué)設(shè)計(jì)和課例論文；組內(nèi)成員互評（10%）；到課率（10%）；討論表現(xiàn)（10%）；研習(xí)總結(jié)（10%）。

4 高師研習(xí)中“理解”的本質(zhì)

4.1 “理解”的內(nèi)涵

“理解”是西方解釋學(xué)中的一個(gè)核心概念，海德格爾將其作為一個(gè)存在論意義上的概念，認(rèn)為理解是人存在于世界中的方式。從這個(gè)意義上看，教師的日常教學(xué)過程就是理解的過程。教學(xué)世界是人的世界，教學(xué)實(shí)踐者是在教學(xué)這個(gè)生活世界中來研究、思考、理解這個(gè)世界，而不是在這個(gè)世界之外。理解的教學(xué)以理解為基礎(chǔ)，使教學(xué)活動伴隨著理解，實(shí)踐著理解。

探索性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)理解課堂生活，理解課堂實(shí)踐者作為人的生存狀況，理解教學(xué)實(shí)踐和實(shí)踐背后的教學(xué)理念，理解課堂上的教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)事件，以及有些無法用言語描述的理解，如師生之間情感、心靈、認(rèn)知上的理解。高校師范生通過開展以探索型實(shí)踐為指導(dǎo)的研習(xí)，成為教育探索的主體，加深自己對教學(xué)和教育的理解，最終達(dá)到促進(jìn)自身教與學(xué)發(fā)展的目的。

4.2 “理解”的養(yǎng)成途徑

4.2.1 課型設(shè)計(jì)：理論應(yīng)用提高“理解”

從事教學(xué)工作需要實(shí)踐者具有大量的理論知識作為后盾。盡管師范生在學(xué)校里學(xué)習(xí)了充分的理論知識，但是由于缺乏實(shí)際的教學(xué)應(yīng)用，所學(xué)知識往往缺乏深層次的理解，這就需要通過教育研習(xí)進(jìn)一步豐富和完善教師職業(yè)必備的理論性知識。

在課型設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)，研習(xí)生根據(jù)選定的課型，以小組合作的方式收集相關(guān)文獻(xiàn)，確定教學(xué)理念，并設(shè)計(jì)研討課上展示的課例。這一過程激活了職前教師的對英語教學(xué)的緘默知識，同時(shí)給予其實(shí)踐和反思原有教學(xué)理論的機(jī)會。設(shè)計(jì)課例時(shí)，研習(xí)生在掌握已學(xué)理論的基礎(chǔ)之上，應(yīng)用所學(xué)理論，指向未來的實(shí)際教學(xué)，進(jìn)一步加深了對學(xué)科教學(xué)理論知識的理解，促進(jìn)自身教研能力的發(fā)展。

4.2.2 課例展示：教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)“理解”

課堂實(shí)踐是教學(xué)實(shí)踐者理解課堂教學(xué)的途徑之一，通過模擬日常的課堂教學(xué)實(shí)踐，研習(xí)生深入課堂生活世界，做課堂實(shí)踐的參與者、研究者和指導(dǎo)者，將對課堂生活的理解過程作為教學(xué)的一部分，而不是額外的任務(wù)。

在課例教學(xué)環(huán)節(jié)，研習(xí)生以一種課堂實(shí)踐主體和理論主體的身份與意識，參與到課堂教學(xué)中，積極應(yīng)對可能面臨的挑戰(zhàn)，生成出對語言課堂教學(xué)新的理解。有位研習(xí)生，作為組內(nèi)擔(dān)任人教版高一英語第五單元Nelson Mandela--a modern hero 詞匯課型展示的成員，在其研習(xí)小結(jié)中，表達(dá)了自身對語言課堂新的認(rèn)識。為了創(chuàng)設(shè)真實(shí)的課堂情境，貼近生活，該研習(xí)生決定以自己的單身母親為英雄進(jìn)行課堂導(dǎo)入，但也擔(dān)心因成長在單親家庭，學(xué)生會對自己投以特殊的看法，失去威信?？稍趯?shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，她發(fā)現(xiàn)通過分享自己的故事，和學(xué)生建立了信任，師生之間不再只是簡單的服從關(guān)系，而是與學(xué)生實(shí)現(xiàn)了彼此情感的交流和共鳴，原來身邊的人也可以是英雄，他們同樣無私和偉大。通過這節(jié)課，這位研習(xí)生重新理解了課堂教學(xué)。在這一新的理解下，研習(xí)生參與的課堂已不再是原有的單一的語言課堂，而是新的、開放性的意義世界。研習(xí)生作為參與者、研究者，通過在新的意義世界里研究性的實(shí)踐，形成和積累了自己的實(shí)踐性知識，促進(jìn)了專業(yè)化發(fā)展。

4.2.3 任務(wù)型評課：專業(yè)對話加深“理解”

教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)不能只沉浸在自己的世界中，聆聽他人的聲音以完善自己的教學(xué)實(shí)踐是加深教師理解課堂生活的重要途徑。由于教師的教學(xué)工作具有個(gè)體性，在實(shí)際教學(xué)活動過程中，他人的意見是非常寶貴的。善于聆聽和內(nèi)化他人中肯意見和建議的教師，可以發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)過程中存在的問題，找出教學(xué)方法的不足之處，完善教學(xué)過程，提高教育實(shí)踐能力，為提升自己對教育教學(xué)的理解提供有力的支撐。

在進(jìn)行評課時(shí)，通過借助同行的聲音，研習(xí)生可以擺脫原有日常生活的角色，從一個(gè)陌生人的視角，以探究、驚奇的眼光來看待自己的課程教學(xué)生活。在這一新的視角下，他們運(yùn)用新的思維，對自己課程教學(xué)的看法產(chǎn)生新的拓展，從而使自己的理解愈趨理性，為其深入研究語言課堂生活提供契機(jī)。

4.2.4 理論升華：反思總結(jié)深化“理解”

正如美國心理學(xué)家波斯納所言，教師的成長等于經(jīng)驗(yàn)加上反思。在反思中，教師可以通過對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的解釋，提高自己的教學(xué)水平，獲得對課堂教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐更新、更全面的理解，并發(fā)現(xiàn)其中的意義，用自覺和自信心去積極尋求自身的教學(xué)價(jià)值。

這一環(huán)節(jié)給研習(xí)生創(chuàng)造了反思的舞臺，學(xué)生們圍繞著四個(gè)問題，即對研習(xí)的滿意程度、研習(xí)活動中的任務(wù)及收獲、待解決的困惑、對研習(xí)和自我的建議進(jìn)行促進(jìn)性、針對性的自我小結(jié)，并小組合作完成一篇課例論文。研習(xí)生在撰寫反思的過程中，進(jìn)行著自我和互動式的對話與討論，總結(jié)出理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自身成長。如某位研習(xí)生在反思寫作課的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，寫到：“從這節(jié)寫作課的過程寫作法的運(yùn)用上來看，由于我對理論的理解不夠深刻，我初次的教學(xué)設(shè)計(jì)硬生生把過程寫作法的步驟套用在本課中，未能達(dá)到良好的效果。而在真實(shí)課堂中，許多教師都會根據(jù)教學(xué)實(shí)際靈活運(yùn)用教學(xué)理論，挑選對課堂教學(xué)有意義的步驟開展教學(xué)。”通過這種基于教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行反思解讀并提升到理論的思維方式的培養(yǎng)，研習(xí)生進(jìn)一步理解和掌握了教學(xué)理論的運(yùn)用，有利于其在以后的實(shí)際教學(xué)中將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，更創(chuàng)造性的、生成性的和靈活的運(yùn)用教學(xué)理論，提高教學(xué)研究能力，促進(jìn)自身專業(yè)化的發(fā)展。

5 “理解”的意義

教師的職前教育階段是教師專業(yè)化發(fā)展的重要時(shí)期。探索性實(shí)踐指導(dǎo)下的研習(xí)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和研究性，能促使師范生進(jìn)一步理解語言課堂生活，對師范生的專業(yè)化發(fā)展具有十分重要的意義。此次研習(xí)是師范生以實(shí)踐為基礎(chǔ)，通過與課堂生活的對話進(jìn)行自我建構(gòu)，將知、情、意有機(jī)結(jié)合于一身的意義探索。研習(xí)使師范生對于教學(xué)的理解回歸到現(xiàn)實(shí)的生活世界中，在自己的親身體驗(yàn)過程中創(chuàng)設(shè)課堂、理解課堂，豐富并深化語言課堂的內(nèi)在意義。在整個(gè)研習(xí)活動中，師范生全身心投入和忘我的關(guān)注語言課堂，將自我與其語言課堂生活世界的理解工作融為一體，在潛移默化中促進(jìn)了與語言課堂教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系的自我專業(yè)成長。對研習(xí)生而言，深化課堂理解的教學(xué)實(shí)踐已不僅僅是謀生的手段，同時(shí)也成為促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。

6 結(jié)語

通過開展以探索性實(shí)踐原則為指導(dǎo)的教育研習(xí)，師范生提高了自己對語言課堂生活和教育事業(yè)的理解。在新的理解下，師范生通過課堂教學(xué)這一研究性的實(shí)踐，不斷增生實(shí)踐智慧，提升自身教學(xué)實(shí)踐能力和教育科研能力，為成為“研究型教師”奠定了堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。