文本解讀是語文教師的基本功，是展開課堂教學的地基。在現(xiàn)實教學中，由于教師對文本的解讀不到位或出現(xiàn)偏差，導致教材的功用沒有得到有效的發(fā)揮。面對以上問題，就如何做到有效解讀文本，激活語文課堂，筆者提出采用“三依法”促進文本解讀，提高課堂教學效率。

一、依據(jù)學情，把握文本解讀的效度

長期以來，我們的語文教學實際上是以“教”為基點，忽視了對“學”的關注，對學生學習經(jīng)驗和經(jīng)驗形成過程的考察有所欠缺。課堂教學中對文本的有效解讀必須在尊重文本的基礎上，引導學生按照“語言文字運用”的一般規(guī)律，在達成課標要求中，潛心進入文本。教師站立在學情有效把握的基礎上調整教學節(jié)奏并確定最佳個體轉化策略和路徑，幫助學生具備相應的基本能力和素養(yǎng)之后，教師則可以放手讓學生自主前行。因而依據(jù)學情確定文本解讀是在尊重學生體驗的基礎上進行授課。

（一）生所周知，忽而略講

課堂教學是考驗教師智慧的教學，一個智慧的教師往往能敏感地對學生的行為活動做出判斷，并能根據(jù)學生的實際掌握情況做出教學調整。學生自己想想能弄明白的地方，教師絕不多說一句。

例如某教師授課《孤獨之旅》，要求學生讀7—20節(jié)，說說杜小康哭了幾次？為什么哭泣？學生順著節(jié)次一一述說。教師順著學生的分析又提出一個問題：這樣的杜小康留給你什么印象？學生正好總結前面的回答：戀家、無助、迷茫……筆者覺得教師對文本的解讀比較膚淺，導致教師設計的問題都是淺表層、浮于文字表面的，學生完全可以通過自讀就能找到答案。如“杜小康哭了幾次”這樣的問題就流于文字表面，“為什么哭”看似深入，其實學生只要找出文中相關的語句就能回答，而這位老師大約花了15分鐘的時間展開分析。因而唯有教師清楚“學生在閱讀中對文本理解達到何種程度，可能存在哪些難以突破的地方，如何水到渠成的自我完善”之后，我們的文本解讀才能達到第一境界：生所周知，忽而略講。

（二）一知半解，啟而粗講

課堂教學決不可能一成不變，因為師生、生生和生本間的互動交流滲透其間，必定會對原有的教學模式產(chǎn)生影響。在教學過程中，正是由于教師能積極捕捉到學生一些意外的提問，充分利用了即時生成的教學資源，不僅幫助學生理解和掌握了知識，而且教學也因此閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。唯有如此，教師才能敏銳地抓出學生文本解讀中模糊的地方，稍加推動，引導學生自己領悟、理解。文本解讀唯有做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”，才能達到“以生為本”的境界。

例如某教師授課《從百草園到三味書屋》時，關于“雪地捕鳥”部分，不是簡單地圈出動詞，而是采用猜讀法，請學生合上課本，猜讀一系列動詞。這個環(huán)節(jié)把單調的填空換成猜讀，更能激發(fā)學生的閱讀興趣，還多了一重比較辨析詞語的過程，例如讓學生明白為什么用“罩”而不是用“蓋”等詞。需要學生思考這兩個詞語之間的區(qū)別與聯(lián)系，想象作者使用的詞語的妙處到底在哪里。這樣的比較辨析，學生記憶深刻，更多的是懂得了一種詞語辨析的方法，懂得文本細讀的方向。

（三）全然不知，引而細講

文本解讀中，教師的價值在于“疏通和引導”。當學生在自由尋覓的時候或迷路不返、或歧途徘徊、或面臨險境時，教師就要發(fā)揮“首席”的作用，導航、引領和統(tǒng)領全局，調控對話的方向，組織對話的過程，以保證文本解讀不偏離方向。

例如楊絳先生的《老王》中有這樣一些對話：

他說：“我送錢先生看病，不要錢?！蔽乙欢ㄒo錢，他啞著嗓子悄悄問我：“你還有錢嗎？”我笑說有錢，他拿了錢卻還不大放心。

我吃驚地說：“啊呀，老王，你好些了嗎？”

他“嗯”了一聲，直著腳往里走，對我伸出兩手。他一手提著個瓶子，一手提著一包東西。

我強笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”他只說：“我不吃。”

粗看這些對話，平淡無奇，學生們往往只能讀出老王的善良、對楊絳一家的大方。教師此時可以提示學生思考：在你們的生活中往往是哪些人之間會有這樣的對話，完全為對方考慮，把對方放在第一位？學生此時方能感悟出來，老王是把楊絳一家當成親人。從而能進一步領悟楊絳先生的“愧怍”。

李華平教授說：“解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗證的‘先入之見，老老實實潛進文本中，嵌入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊?！睂W生的知識水平、閱讀積累的欠缺制約了他們分析、觸摸文字的能力，當他們擱淺時，教師的講解，可以瞬時解除他們的困境，正如所謂的“柳暗花明又一村”。因而，文本解讀的第三重境界：學生不明白的地方，我講。這不是越俎代庖，而是帶領學生走出歧途，順利到達彼岸。

二、依托文本，確定文本解讀深度

在學生建構知識的過程中，就語文學科而言需要將這一過程建立在學生和文本之間的相互有機作用之上。學生只有從閱讀文本開始，方可起步認知結構的構建，這些主要包含思維、智力、意志、體驗及能力等，其既有一定的廣度，亦存在一定的深度要求。

（一）基于文本，讀出本意，吃透教材準度

因每一個學生已有的知識及能力存在一定的差異，所以教師需要完美把握學情，幫助每一個學生能夠從文本中取得收獲，并鼓勵學生展示自己的所得。但隨著文本解讀的進一步深入，讀者對文本意義、人物形象、主旨等的理解更具體、更明確、更自我化。讀者可以通過與文本的深層對話，質疑文本、超越文本，創(chuàng)新文本意義，也可吸收借鑒他人的理解，來重新調整自我閱讀心理，形成新的閱讀期待。這就需要基于文本，讀出本意，吃透教材準度。

例某教師執(zhí)教的《孤獨之旅》課堂：

第31節(jié)，杜小康開始想家，并且哇哇大哭起來：“我要回家……”將父親驚醒。教師出示這一節(jié)后，引領學生讀29節(jié)，感受杜小康孤獨之強烈。

“除了必要的對話，他們幾乎不知道再說些其他什么話……”“必要的對話”是怎樣的對話呢？教師請同桌之間嘗試對話，并且當堂表演。之后，教師呈現(xiàn)小說中的原對話：

父親：“飽了嗎？”兒子：“飽了。”

兒子：“你飽了嗎？”父親：“我也飽了?！?/p>

兒子：“就在河里洗碗？”父親：“就在河里洗碗?！?/p>

父親：“困嗎？”兒子“不困?！薄?/p>

可是，連這樣的簡單對話也被省略了?！艾F(xiàn)在也可以通過眼神或者干脆連眼神都不必給予，雙方就能明白一切。”

分析至此，教師追問：“你們讀到這些語句有什么感受？”

學生一一道來：無語言能力，只剩下孤獨。在此教師引領學生感受到了杜小康孤獨之強烈。

在這個教學片段里，師生很明顯沒有把握好《孤獨之旅》的準度——作者曹文軒運用環(huán)境描寫結合細節(jié)描寫是為了凸顯杜小康的變化，他在慢慢適應這個環(huán)境，他在慢慢蛻變，而不僅僅是為了凸顯孤獨的強烈。

（二）整合文本，提煉立意，把握教材厚度

源于文本并在文本基礎上提升的解讀方式是探究性解讀，教學時教師可以引導學生找尋文本背景，通過教師提供或學生自主搜索一些背景及網(wǎng)絡材料謀求多元化能力的形成。從而使學生在對文本的咀嚼、反思、推敲中，具備較好的文字功底和語感。

如溫庭筠的《望江南》中以“腸斷白蘋洲”作為結尾，筆者往往采用輕描淡寫的教學。“洲”是水中陸地，白蘋洲可能是主人公分手的地方，因而看著白蘋洲“腸斷”。而看了《望江南》的案例后，對“腸斷白蘋洲”一句有了不一樣的解讀：白蘋洲：白蘋，亦稱白蘋，多年生淺水草本。常見水田、池塘中。洲，水中可居曰洲?！鞍滋O洲”意即開滿白色蘋花的水中陸地。古詩詞中，常見“白蘋”一詞，“蘋花”也很常見，多用來表達對遠人的思念。比如柳宗元的：“春風無限瀟湘意，欲采蘋花不自由?！陛^著名的是溫庭筠的《夢江南》：“梳洗罷，獨倚望江樓。過盡千帆皆不是，斜暉脈脈水悠悠。腸斷白蘋洲?！睔v代文人用“白蘋洲”表達的是“送別、離別”之意。

對“腸斷白蘋洲”深度解讀后，學生自然明白了結尾句所表現(xiàn)出的主人公深深的痛苦之情。

三、依據(jù)文本，圈定文本解讀寬度

在學生展示自己的發(fā)現(xiàn)后，教師需針對學生的思考加以點評，指出閃光點和需要完善的地方。因為一篇課文就是一個整體，它表達了一個相對完整的意思。它的存在價值不可能游離了課文的整體意義，更不可能喧賓奪主?？梢娢谋窘庾x的拓展也是需要一個“度”的，即依據(jù)文本把握文本解讀的分寸。那么如何把握文本解讀的分寸呢？筆者提出以下兩種看法。

（一）提供必要的學習支架

教師引導學生解讀文本需要有分寸，應該根據(jù)教材圈定解讀的方向，教學的預設要留有充分接納學生合理解讀的空間。教學要達到這個目標必須為學生提供必要的學習支架。

例如某教師授課《江城子·密州出獵》，在學生初步朗讀的基礎上，該教師從“持節(jié)云中，何日遣馮唐”入手，抓住“？”提問：問誰？問什么？在什么情況下問？為什么要問？怎么問？

該教師對詞的品析從“持節(jié)云中，何日遣馮唐”一句入手，設想是好的，可惜忽略了教學的預設要留有充分接納學生合理解讀的空間，沒有給學生提供必要的學習支架。這首詞的上闕首三句點出獵主題，次寫在圍獵時大家的裝備，接著寫出作者自身的感悟：為答謝軍民之深情，自己親自射殺這猛虎。打獵后，痛飲之余自比魏尚，期待自己能擔負守衛(wèi)邊疆的重任。文章結尾則書寫了作者愿意殺敵報國的豪情壯志。整首詞寫出了作者的“狂”，抒發(fā)了作者的豪情壯志。如果單從下闋的中間一句提出來讓學生品析整首詞，確實是難為學生了。

（二）尋找閱讀期待和教學目標的契合點

文本解讀需合宜，教師不能把自己的觀點直接搬進課堂，不顧學情，直接拔高。這樣的教學看似新意十足，震撼了所有的師生，但是卻違背了文本的原意，更是忽略了學生的閱讀期待，忽視了教學目標的正確性。

筆者認為，我們的文本解讀需有度，在依據(jù)教材圈定課堂教學分寸的基礎上，尋找學生的閱讀期待和教學目標的契合點。根據(jù)學生的預習提問，重構教學內容，根據(jù)閱讀期待設計層遞性的教學進程，將學生的思維和情感引向深入。

杭州建蘭中學的李明老師教學《貓》的課例，就很值得借鑒。學生初讀《貓》時往往能發(fā)現(xiàn)第三只貓的悲慘，便得出了這是一篇關于“貓的悲劇”的小說；學生接著探究出第三只貓的死因是因為不遭人喜歡的性格所導致，便到了探究的第二層次——這是一篇關于“性格悲劇”的小說；第三層次從“貓”引到了“我”身上，感悟到這是一篇關于“愧疚的小說”；第四層次進入對小說創(chuàng)作手法的領悟，得出這是一篇關于“小人物的悲劇”的結論；第五層次教師引入對作家創(chuàng)作觀的介紹，便將小說內涵提升到“社會的悲劇”的高度。

這五個層次從語言感受到主旨探尋，從具象到抽象，體現(xiàn)了課堂教學的梯度和文本解讀的深度，提升了學生的閱讀能力和思維能力。

總而言之，唯有語文教師依據(jù)學情把握文本解讀的效度，依托文本確定文本解讀的深度，依據(jù)文本把握文本解讀的寬度，才能有效、有度地解讀文本，激活課堂。

（高衡 浙江省嘉興市海鹽縣通元中學 314300）