謝天雪

新的教材觀強調(diào)“用教材教，而不是教教材”。這就要求教師既要潛心“走進教材”，又要善于“走出教材”。而要充分發(fā)揮小學數(shù)學教材的作用，就必須在正確理解教材、準確把握教材的基礎(chǔ)上，對教材進行個性化地處理和創(chuàng)造性地加工，使數(shù)學教材本土化、生活化。

數(shù)學教材數(shù)學與生活重組教材一、數(shù)學與生活

生活中處處有數(shù)學，數(shù)學知識源于生活又回歸于生活。在教學中，我們應注重聯(lián)系生活實際，積極尋找身邊的數(shù)學，這樣不僅能提高學生的學習興趣，使學生學得主動、學得輕松，而且能較好地提高數(shù)學課堂教學的實效性。

例如，在教學“利息和利率”這一課時，課前先帶領(lǐng)學生去學校附近的信用社參觀，觀察銀行的環(huán)境，特別要記錄的是銀行的利率，學生記的時候就開始產(chǎn)生問題了：“利率是什么啊？”“為什么銀行的利率會不同啊……”對于學生這些問題，教師微笑不答，表揚他們觀察得很仔細，讓他們帶著問題去預習新課。課上，學生積極主動地參與到教學活動中，利用所學新知解決了他們所發(fā)現(xiàn)的問題。這樣，學生能夠充分體驗生活中的數(shù)學問題，感受數(shù)學與生活的聯(lián)系，同時也掌握了知識，學會用數(shù)學知識解決簡單的實際問題，體會到學習數(shù)學的樂趣。

又如，在教學“毫米的認識”時，讓學生用已經(jīng)學過的長度單位測量周圍物體的長度，當學生量到數(shù)學書的厚度還不到1厘米時，就會感覺到測量某些物體的長度用厘米作單位還不夠精確，自然會產(chǎn)生問題“有沒有比厘米更小的長度單位？”“如果有，那1毫米有多長？”“毫米與厘米之間有聯(lián)系嗎？”“有怎樣的關(guān)系？”“還有比毫米更小的單位嗎？”通過實踐，讓學生體驗數(shù)學源于生活，用于生活。

二、注重知識產(chǎn)生的背景

數(shù)學知識的產(chǎn)生，都有其深刻的背景。學生不了解知識產(chǎn)生的背景，就不知道為什么要學習這一知識，學習目的性不明確，就失去了學習的興趣和動力，也就無法真正理解這一知識，當然更談不上靈活運用這一知識。因此，教師在鉆研教材時，應認真挖掘知識產(chǎn)生的背景。

例如，“面積單位”這一概念的引入，其背景是什么呢？教材中未講清楚。其實，在社會生產(chǎn)和日常生活中，要經(jīng)常比較物體的表面和圖形的大小，通常有以下幾種方法：（1）面積大小差異很大時，通過觀察就能直接比較它們的大??；（2）面積相近時，采用重疊的方法來比較它們的大??；（3）不能采用以上方法時，還可以把它們劃分成由大小相同的方格組成的圖形，看哪個包含的方格多，哪個面積就大，等等。把一個物體的表面或圖形劃分成幾個方格時，有的把方格畫得大一些，有的把方格畫得小一些，不僅麻煩，而且很不容易比較。因此，要知道哪個面積大，哪個面積小，而且要準確地知道大多少，小多少，就要有統(tǒng)一的標準去測量面積，這個統(tǒng)一的標準“方格”，就是“面積單位”。這樣，既很自然地引出了“面積單位”這一概念產(chǎn)生的背景，又揭示了面積單位的作用，為以后用面積單位去度量長方形面積，推導出長方形面積計算公式作了鋪墊。

三、明確知識形成的過程

數(shù)學教學的本質(zhì)應是思維活動過程的教學。數(shù)學教學不僅要讓學生獲得知識，而且更重要的是通過知識獲得的過程來發(fā)展學生的能力。因而，知識發(fā)生過程的教學，無論對于學生掌握知識還是發(fā)展學生思維能力都具有重要的意義。因此，我們在鉆研教材時，應認真挖掘知識的形成過程。

例如，“體積”概念的教學，就應緊扣概念的產(chǎn)生、發(fā)展、形成和應用的有序思維過程來精心設(shè)計：

1.讓學生觀察一塊橡皮擦和一塊黑板擦，問學生哪個大？又出示兩個棱長分別是6厘米和4厘米的方木塊，問學生哪個大？通過比較，學生初步獲得物體有大小之分的感性認識。

2.拿出兩個相同的燒杯，盛有同樣多的水，分別向燒杯放入石子和石塊，結(jié)果水位明顯上升。然后引導學生討論燒杯的水位為什么會上升？學生又從這具體事例中獲得了物體占有空間的感性認識。

3.引導學生分析、比較，為什么燒杯里的水位，隨著石塊的增大，水位上升得越高，直至水從燒杯里溢出？在這個思維過程中，學生就能比較自然地導出：“物體所占空間的大小叫做體積”這一概念。

4.接著，我們又讓學生舉出其他體積的例子，或用體積概念解釋有關(guān)現(xiàn)象，使體積概念在應用中得到鞏固。如先在燒杯中盛滿水，然后放入石塊，問學生從杯中溢出的水的多少與石塊有什么關(guān)系呢？經(jīng)過觀察、分析，學生便能準確地回答；從杯中溢出的水的體積與石塊的體積相等。再把石塊從水中取出，杯中的水位下降，學生立即說出，水位下降的部分，就是石塊所占空間的體積。這樣，既提高了學生的學習興趣，又加深了對新概念的理解。因而，“體積”概念的建立過程，是觀察、比較、分析、抽象概括的過程，體現(xiàn)了學生在教師的引導下，環(huán)環(huán)相扣、步步遞進、主動參與了這個“從感知經(jīng)表象達到認識”的思維過程，學生在知識的形成過程中認識并掌握了數(shù)學概念，學到知識的同時又學到了獲取知識的方法。

四、重組教材，讓學習素材“亮”起來

教材的結(jié)構(gòu)不僅要符合學科的知識結(jié)構(gòu)，也要符合學生的認知結(jié)構(gòu)?？傮w來說，現(xiàn)有教材在內(nèi)容編排上有它的科學性、系統(tǒng)性、嚴密性和思維性，但有時并不滿足這些要求。這就需要教師在進行教學安排時，結(jié)合自身的教學經(jīng)驗與學生已有的知識儲備，對教材的結(jié)構(gòu)進行適當?shù)恼{(diào)整。

從“教教材”到“用教材教”，不僅僅是教學觀念的更新，更重要的是教學行為的改進。我們倡導創(chuàng)造性地使用教材，并非隨意超越教材。只有深入地鉆研教材，才能精確地把握教材，才能高效地使用教材。這樣，我們的數(shù)學課堂才是有效的，學生的素養(yǎng)才能得到發(fā)展。