楊艷紅　馬錦

常言道：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！庇袀涠鴣?lái)，方能胸有成竹。教學(xué)講求實(shí)效，注重提高課堂教學(xué)效率。認(rèn)真?zhèn)湔n，是在深入研讀教材的基礎(chǔ)上，弄清教材的重、難點(diǎn)，以及新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，切實(shí)把握好教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的具體情況，才能靈活地采用教學(xué)方法。筆者在多年的教學(xué)實(shí)踐中深深體會(huì)到：離開(kāi)對(duì)教材的鉆研，離開(kāi)對(duì)學(xué)生的了解，是不可能找到恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法的；在教學(xué)方法上如果一味地追求形式，搞花架子，不可能切實(shí)提高課堂教學(xué)效率。創(chuàng)新教法要從讀懂教材，讀懂學(xué)生開(kāi)始。

一、深入研讀教材，明晰小學(xué)數(shù)學(xué)教材中知識(shí)點(diǎn)的連貫性

小學(xué)數(shù)學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，它和數(shù)學(xué)科學(xué)既有聯(lián)系又有區(qū)別。這是因?yàn)閿?shù)學(xué)科學(xué)本身的三大特點(diǎn)與兒童年齡心理特點(diǎn)之間形成了矛盾的對(duì)立，即數(shù)學(xué)知識(shí)高度的抽象性與兒童思維的具體形象性之間的矛盾；數(shù)學(xué)知識(shí)嚴(yán)密的邏輯性與兒童對(duì)事物理解的簡(jiǎn)單化之間的矛盾；數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用的廣泛性與兒童接觸生活實(shí)際少之間的矛盾。所以，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教材在內(nèi)容的編排上在逐漸解決上述矛盾，在教材體系上形成由淺人深、循序漸進(jìn)、適當(dāng)分段、螺旋上升的特點(diǎn)。教師應(yīng)從教材的總體結(jié)構(gòu)來(lái)研讀教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，使教學(xué)方法適應(yīng)數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)。

如，人教版五年級(jí)上冊(cè)“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”是在學(xué)生掌握了整數(shù)除法的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)的，它又是學(xué)習(xí)除數(shù)是小數(shù)的除法的基礎(chǔ)。掌握這一知識(shí)的關(guān)鍵是商的小數(shù)點(diǎn)要與被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊。如果離開(kāi)對(duì)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)的了解，從余下的數(shù)在哪個(gè)數(shù)位上去講小數(shù)點(diǎn)的處理，學(xué)生很難理解。人教版教材中這樣描述：“按照整數(shù)除法的法則去除”，認(rèn)真研讀前面教材的整數(shù)除法計(jì)算法則的闡述，先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)整數(shù)除法的計(jì)算，著重使學(xué)生理解“除到被除數(shù)的哪一位，商就寫(xiě)在哪一位的上面”，在教學(xué)新知時(shí)，用“按照整數(shù)除法的法則去除”的方法，把新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生能較好地理解商中間小數(shù)點(diǎn)的處理方法，是區(qū)分商的個(gè)位與十分位，在個(gè)位右下角點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)，與被除數(shù)小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，并能夠正確地掌握。

二、了解兒童的生理和心理特點(diǎn)，促使教學(xué)方法適應(yīng)小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

兒童的認(rèn)知規(guī)律通常是：從直接感知到表象，從表象到概念，再?gòu)母拍畹礁拍钕到y(tǒng)。小學(xué)生感知事物時(shí)，只對(duì)新奇的、具體的事物感興趣，對(duì)事物的主要與次要特點(diǎn)往往分辨不清；注意力不夠穩(wěn)定，很難長(zhǎng)時(shí)間把注意力集中在同一學(xué)習(xí)活動(dòng)上；善于記憶具體事實(shí)，而不善于記憶抽象的內(nèi)容；思維發(fā)展的基本特點(diǎn)是從具體形象思維為主逐步過(guò)渡到抽象邏輯思維為主，但這種抽象邏輯思維在很大程度上自然需要感性經(jīng)驗(yàn)的支持。所以，低年級(jí)的學(xué)生所掌握的概念大部分都是通過(guò)對(duì)具體事物的直接感知而獲得的；到中高年級(jí)，學(xué)生才能夠逐步認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì)特征，掌握初步的科學(xué)定義。在教學(xué)中教師應(yīng)了解學(xué)生各階段的心理發(fā)展特點(diǎn)，并注意這種教學(xué)的階段性，努力把握知識(shí)的深度和廣度，盡可能使教學(xué)方法適合學(xué)生的實(shí)際水平。

如，在小學(xué)階段學(xué)習(xí)“長(zhǎng)方形和正方形的認(rèn)識(shí)”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，從一年級(jí)到六年級(jí)，學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)在發(fā)生變化，人教版教材在教學(xué)內(nèi)容的編排上也適應(yīng)這一規(guī)律，從對(duì)長(zhǎng)方形和正方形的感性認(rèn)識(shí)再到平行四邊形的認(rèn)識(shí)，再到周長(zhǎng)、面積的概念。教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)考慮到小學(xué)生的思維特點(diǎn)，結(jié)合教材內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)大小不等的多個(gè)長(zhǎng)方形或正方形，通過(guò)數(shù)一數(shù)有幾條邊和幾個(gè)角。量一量每條邊的長(zhǎng)度，比一比每個(gè)角是不是直角等操作活動(dòng)，讓他們直觀地認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方形或正方形的特征，能識(shí)別長(zhǎng)方形和正方形。在這個(gè)階段的教學(xué)過(guò)程中，沒(méi)有對(duì)長(zhǎng)方形和正方形的概念下定義，也不講正方形是特殊的長(zhǎng)方形，以免淡化正方形與長(zhǎng)方形區(qū)別的認(rèn)識(shí)；但也注意不把正方形跟長(zhǎng)方形對(duì)立起來(lái)。到了中高年級(jí)，學(xué)生學(xué)習(xí)了平行線和平行四邊形的知識(shí)，認(rèn)識(shí)“長(zhǎng)方形、正方形的兩條對(duì)邊都是平行線”和“長(zhǎng)方形、正方形是特殊的平行四邊形”以后，才引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)理解“正方形是特殊的長(zhǎng)方形”。在幫助學(xué)生建立周長(zhǎng)和面積的概念時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)長(zhǎng)方形的四條邊和長(zhǎng)方形中所有的面進(jìn)行觸摸，來(lái)積累感知，形成表象；要求學(xué)生動(dòng)手利用一根鐵絲圍成一個(gè)長(zhǎng)方形，上面糊一張白紙，讓學(xué)生通過(guò)觀察，具體地識(shí)別鐵絲長(zhǎng)短是這個(gè)長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)，白紙的大小是這個(gè)長(zhǎng)方形的面積，從而正確區(qū)分這兩個(gè)不同的概念，理解計(jì)算長(zhǎng)方形周長(zhǎng)和面積的不同方法，避免死記硬背，提高教學(xué)效果。

三、調(diào)整教學(xué)方法。誘導(dǎo)學(xué)生步步指向正確的“意會(huì)”標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)方法只有從封閉走向開(kāi)放，從預(yù)設(shè)走向生成，從關(guān)注教案的落實(shí)和問(wèn)題的答案走向關(guān)注學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)的需要，才能真正把課堂還給學(xué)生，才能為學(xué)生的成長(zhǎng)騰出空間，也才能在課堂上成就學(xué)生的精彩。

如：“認(rèn)識(shí)面積”的教學(xué)，對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，“面積”這一概念是一個(gè)全新的知識(shí)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)確定為略聞面積之詞，不解面積之意。學(xué)生已經(jīng)建立了周長(zhǎng)的概念，周長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生認(rèn)識(shí)面積具有負(fù)遷移。在一個(gè)平面圖形中，“邊”屬于強(qiáng)刺激源，“面”屬于弱刺激源，加之長(zhǎng)度的學(xué)習(xí)在先，學(xué)生在學(xué)習(xí)面積時(shí)，在潛意識(shí)中會(huì)受到周長(zhǎng)的影響。因此，在教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生經(jīng)歷對(duì)具體的面的大小的感知活動(dòng)，結(jié)合實(shí)例讓學(xué)生建立表象。教師安排了“摸面積”的活動(dòng)。在學(xué)生摸了課本、文具盒、桌子表面的面積后，教師讓一位學(xué)生上來(lái)摸一摸黑板的面積。學(xué)生走到講臺(tái)前卻不摸，而是伸出手，指著黑板說(shuō)：“這就是黑板的面積?！贝藭r(shí)，教師機(jī)智地順手拿起一支粉筆，順著學(xué)生指尖延伸的方向，在黑板上重重地點(diǎn)上一個(gè)點(diǎn)。然后指著粉筆點(diǎn)的點(diǎn)，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“哦！這就是你說(shuō)的黑板面積?！睂W(xué)生不同意，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“那你比畫(huà)給我看看！”此時(shí)，學(xué)生比畫(huà)黑板的邊框，畫(huà)出一個(gè)范圍。教師根據(jù)學(xué)生的比畫(huà)在黑板的邊沿畫(huà)線，邊畫(huà)邊故作玄虛說(shuō)：“呀，是這些邊長(zhǎng)之和？”學(xué)生立刻否定，即刻出現(xiàn)摸的動(dòng)作，解釋道：“就是整塊黑板的面！”教師繼續(xù)追問(wèn)：“為什么現(xiàn)在不‘指了呢？”學(xué)生頓悟，‘指只是那一點(diǎn)，比畫(huà)的邊框是它的周長(zhǎng)，‘摸才是面的大小，學(xué)生由點(diǎn)動(dòng)成線，線動(dòng)成面。說(shuō)明學(xué)生在頭腦中真正理解了面積，面積表象也在這一過(guò)程中得到了強(qiáng)化。教師點(diǎn)頭，手掌朝著黑板在黑板前方懸空做涂抹的動(dòng)作，讓全班注意這就是黑板的面積。

當(dāng)把這個(gè)細(xì)節(jié)放大處理后，教師再讓全班學(xué)生把課本、桌面的面積“指”給同桌看，此時(shí)，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)“指”的不足，而選擇“摸”。全班獲得這種提升，正得益于那個(gè)用手指指向黑板的學(xué)生，教師抓住學(xué)生這個(gè)細(xì)小的差錯(cuò)動(dòng)作，“歸謬”處理，步步緊逼，于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷，學(xué)生在課堂上的種種精彩，最終也正是教師教學(xué)的精彩！成就課堂的精彩！

可見(jiàn)，深人研讀教材和了解學(xué)生，是充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，落實(shí)學(xué)生主體地位的必備前提，是切實(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性的必要準(zhǔn)備，也是優(yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)效率的前提和保證。也只有讀懂教材和學(xué)生，才能找到比較切合實(shí)際的教學(xué)方法。