在敘事類文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重點往往是主人公，時常忽略小人物在文本中特有的文學(xué)價值，而由于對“小人物”的忽略，課堂教學(xué)常常出現(xiàn)文本解讀淺顯，甚或理解錯誤的現(xiàn)象，此種對“小人物”忽略的現(xiàn)象理應(yīng)引起語文閱讀教學(xué)的重視。人物塑造不分大小，有些人物刻畫雖用筆極簡，但文學(xué)價值極高，閱讀教學(xué)如能引導(dǎo)學(xué)生從文本中的“小人物”身上挖掘文學(xué)的獨特價值，語文教學(xué)定能海闊天高。

一、錯誤閱讀“小人物”，沖談文本“真情意”

“小人物”是相對于文學(xué)作品中的主要人物而言的，但在作者創(chuàng)作的過程中，小人物也是作者刻畫的活生生的人物，有著獨特的文學(xué)價值。如果誤讀了這樣的“小人物”，就會錯誤理解文本的真意，就會沖淡作者的那份真情感。

鄒韜奮的《我的母親》是蘇教版八年級上冊第三單元的一篇課文，在一次省級研討活動中，有幾位特級教師在評課時，將“妹仔”誤讀為“我的妹妹”，可能是因為初次接觸文本，沒有深度研讀，進而出現(xiàn)了這樣的誤讀。但這樣的誤讀不僅誤讀了鄒韜奮散文中的一個人物，還誤讀了“妹仔”這個人物的文學(xué)價值?！懊米小边@個“小人物”在文本中有著怎樣的文學(xué)價值呢？這樣的誤讀有沒有影響文本的內(nèi)涵呢？

首先，這樣的誤讀是什么原因造成的呢？筆者查閱了鄒韜奮的原文《我的母親》，發(fā)現(xiàn)蘇教版教材將原文中對“妹仔”的一段敘寫刪除了。原文中有這樣一段：“后來祖父年老告退，父親自己帶著家眷在福州做候補官。我當時大概有了五六歲，比我小兩歲的二弟已生了。家里除父親母親和這個小弟弟外，只有母親由娘家?guī)淼囊粋€青年女仆，名叫妹仔?！龉偎坪豕趾寐牐钱敃r父親赤手空拳出來做官，家里一貧如洗。我還記得，父親一天到晚不在家里，大概是到‘官場里‘應(yīng)酬去了，家里沒有米下鍋；妹仔替我們到附近施米給窮人的一個大廟里去領(lǐng)‘倉米，要先在廟前人山人海里面擁擠著領(lǐng)到竹簽，然后拿著竹簽再從擠得水泄不通的人群中，帶著粗布袋擠到里面去領(lǐng)米；母親在家里橫抱著哭涕著的二弟踱來踱去，我在旁坐在一只小椅上呆呆地望著母親，當時不知道這就是窮的景象，只詫異著母親的臉何以那樣蒼白，她那樣靜寂無語地好像有著滿腔無處訴的心事。妹仔和母親非常親熱，她們竟好像母女，共患難，直到母親病得將死的時候，她還是不肯離開她，把孝女自居，寢食俱廢地照顧著母親?！碧K教版教材的這一刪除，不僅造成了學(xué)生對“妹仔”這一人物的誤讀，也使得沒有閱讀過原文的一些教師對“妹仔”身份的錯誤判斷。教材的編者對選文進行刪減，這是編者根據(jù)不同學(xué)段的學(xué)生的學(xué)力以及課程目標而對文本的再創(chuàng)造，這無可厚非，但如果這樣的刪減易造成誤讀的話，不妨借助注釋，將原文適宜補充，或以“探究·練習”的形式，讓學(xué)生閱讀時能正確理解人物關(guān)系，如此補救，我想就不會出現(xiàn)類似的誤讀了。

其次，“妹仔”在文本之中是不是無足輕重的“小人物”呢？課文第三自然段的最后一句話是“這是我對母愛最初的感覺，雖則在當時的幼稚腦袋里當然不知道什么叫做母愛?！本o承的第四自然段就寫到了“妹仔”，“母親喜歡看小說。她常常把所看的小說的內(nèi)容講給妹仔聽。她講得娓娓動聽，妹仔聽著忽而笑容滿面，忽而愁眉雙鎖。章回的長篇小說一下講不完，妹仔就很不耐地等著母親再看下去，看后再講給她聽。往往講到孤女患難，或義婦含冤的凄慘的情形，她兩人便都熱淚盈眶，淚珠盡往頰上涌流著?！边@一自然段表現(xiàn)的是母親是一個“循循善誘的良師”，其對我的影響不僅是讓我感受到了母愛，也讓仆人“妹仔”感受到了無限的母愛，由此可見，這樣的母愛不是狹隘的，而是慈善之愛，即使對仆人“妹仔”也飽含著慈愛之心。如果將“妹仔”誤讀為“我的妹妹”的話，其廣博的“母愛”之心會不會由此減弱呢？大家知道，將“妹仔”理解成“我的妹妹”，這僅是母親對自己孩子的愛而已，而事實是，“妹仔”只是母親從娘家?guī)н^來的“女仆”，這更顯母親的博大的仁慈之心了，而這種仁慈之心不僅教育了我，也影響了我的一生，同時也教育影響了“妹仔”的一生。據(jù)此再來閱讀這一段時，母親講小說給妹仔聽時的情景，事實上雖是一個主人講小說給仆人聽，但在閱讀中卻感覺到的是一個姐姐講小說給妹妹聽，也是一位母親與“女仆”的親密與愛意的表達，如此超越了親情的細節(jié)刻畫，更能突出母親的仁慈之心，更能表現(xiàn)出母親的博大母愛，這才是鄒韜奮刻畫“妹仔”的“真情意”。

可見，“妹仔”雖是文本中的一個“小人物”，但如果誤讀了這樣的“小人物”，就會沖淡文本中的“真情意”。在閱讀教學(xué)中，如何解決這些誤讀呢？首先，教師應(yīng)該對文本深入研讀，這是語文教師的基本素養(yǎng)，也是提高課堂閱讀效率的前提。其次，教師應(yīng)該充分準備教學(xué)的素材，積累教學(xué)資料，如果教材中的文本是節(jié)選的話，教師則需閱讀原著或原文，厘清原文的表達內(nèi)涵和教材編者對文本刪選的用意，以此確定好閱讀教學(xué)目標和學(xué)生學(xué)習目標。第三，教師在教學(xué)之中需要對文本進行再處理，用教材來教學(xué)，為學(xué)生的學(xué)習設(shè)計教學(xué)方案，做到用教材教學(xué)生學(xué)以致用，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)——閱讀力、表達力和文化力。

二、有意閱讀“小人物”，洞開文本“大世界”

閱讀從心理學(xué)的角度來劃分的話，可分為有意閱讀和無意閱讀兩類。有意閱讀是教師根據(jù)教學(xué)預(yù)設(shè)有意引領(lǐng)的閱讀，也是教師在學(xué)生學(xué)習可疑之處卻不疑之時進行的有意閱讀教學(xué)，是有意注意心理下的閱讀教學(xué)；無意閱讀是學(xué)生的自主閱讀，是在無意注意心理下的閱讀教學(xué)。一般而言，課堂教學(xué)應(yīng)該將學(xué)生的無意閱讀轉(zhuǎn)化為有意閱讀，指導(dǎo)學(xué)生在有疑卻不疑之時展開閱讀教學(xué)，只有這樣的有意閱讀才能引導(dǎo)學(xué)生深度探究文本的內(nèi)涵，提高閱讀教學(xué)效率。

前不久筆者在江蘇邳州給參加“省培”活動的初中語文骨干教師上了一堂研究課，教學(xué)文本選擇的是七年級上冊的《皇帝的新裝》?！痘实鄣男卵b》是丹麥作家安徒生的童話，以“新裝”串起了簡潔的情節(jié)，以“誠實”與“虛偽”確立了明確的主旨，人物形象生動，所以，一般的教學(xué)設(shè)計均會從皇帝、老大臣、官員、騙子、老百姓、小孩子身上來分析理解文本，但筆者在教學(xué)設(shè)計的時候，特別對故事中不起眼的人物——騎士有著不尋常的閱讀感悟。我在教學(xué)準備階段產(chǎn)生了這樣的疑問：安徒生為何要寫“騎士”呢？由此，我查閱了關(guān)于歐洲騎士階層的資料，對安徒生創(chuàng)作“騎士”的文學(xué)價值有了進一步的理解和認知，有了教學(xué)準備，就能以備教學(xué)之需。課堂教學(xué)以“‘皇帝的新裝是一件怎樣的衣服”為主問題展開，要求學(xué)生在七分鐘之內(nèi)閱讀完童話，在自主閱讀的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生選擇故事中的一個角色，結(jié)合文本，以“我是誰（童話中的人物）”來講“‘皇帝的新裝是一件怎樣的衣服”這一故事。有的學(xué)生選擇的是皇帝，有的選擇了老大臣，也有選擇了騙子，其中有一位同學(xué)選擇了騎士，說：“我身為騎士，可什么也看不見，什么東西也沒有，我不能讓皇帝看出我不稱職，我無比興奮地稱贊：真漂亮，‘皇帝的新裝是一件多么神奇的新裝?。《嗝疵赖幕y，多么美的色彩??！”此時筆者追問道：“同學(xué)，你的表演很好，你知道騎士在歐洲君主立憲制下具有怎樣的身份，擁有怎樣的地位嗎？”同學(xué)答道：“騎士就是戰(zhàn)士?！迸赃呉晃煌瑢W(xué)補充道：“騎兵?！苯陶哒f道：“騎士不是騎兵，《皇帝的新裝》中的騎士已不再是戰(zhàn)士了，騎士是歐洲君主立憲制下的貴族階層，但屬于貴族階層中的最底層，騎士是不可以世襲的，他們因?qū)鹘^對忠誠，為君主犧牲自己，進而被君主封為‘騎士。騎士既有修道者的虔誠，又有貴族的氣魄，誠實、公正、勇敢、憐憫、犧牲、榮譽、謙卑是騎士精神。同學(xué)們，你們在《皇帝的新裝》中還能看到這樣的‘騎士精神嗎？”學(xué)生忽然領(lǐng)悟道：“不能！”筆者繼續(xù)追問道：“這幫騎士在‘皇帝的新裝面前，他們將騎士的榮耀與精神全部拋去，我們閱讀到了什么呢？”學(xué)生答道：“在‘新裝面前，即使是引以為傲的騎士精神也失去了，這是一件讓貴族蒙羞，讓人格扭曲的新裝！”教師就此總結(jié)道：“騎士是歐洲貴族的最底層，是以絕對的忠誠為榮耀的，但在‘新裝面前，榮耀的騎士精神也被扭曲，這是對歐洲貴族社會的極度諷刺，也揭露了扭曲人性的皇權(quán)。這件“新裝”不是簡單的一件衣服，而是皇權(quán)，是虛偽，是不稱職，是險惡，是昏庸，只有當人們除去了心中的‘新裝，人才能誠實、稱職、善良！”我借助小人物“騎士”的形象，揭示出扭曲的皇權(quán)意識和對虛偽的貴族的嘲諷這一主旨，洞開文本內(nèi)涵的大世界。

童話故事情節(jié)結(jié)構(gòu)清晰，而隱喻其間的道理需要在教學(xué)中深入探析。在教學(xué)俄國作家列夫·托爾斯泰的童話《七顆鉆石》時，我主要讓學(xué)生分析小姑娘抱著裝滿水的水罐回家碰到的幾個“小人物”的形象，第一次是“她匆匆忙忙，沒有注意到腳底下有一條小狗，一下子絆倒在它身上，水罐也掉在了地下。”面對絆倒她的小狗， “小姑娘往手掌里倒了一點水，小狗把它舔凈了，變得歡喜起來。”第二次是“小姑娘把水罐帶回家，交給了母親。母親說‘我反正就要死了，還是你自己喝吧。又把水罐遞給小姑娘?！钡谌问恰靶」媚镅柿艘豢谕倌?，把水罐遞給了這過路人?！毙」媚镒约阂豢谒疀]喝，而將水給了“小狗”“母親”“過路人”，在這三個“小人物”的閱讀中，學(xué)生感受到了愛的三個層次的變化：對自然中萬物生靈的愛，親人之間的相濡以沫的愛，對他人的愛。因為特別閱讀了三個“小人物”，學(xué)生感悟到“愛”的三個層次。

當教學(xué)預(yù)設(shè)有意閱讀于這些“小人物”時，常常能輕易洞開文學(xué)作品的“大世界”。

三、巧妙預(yù)設(shè)“小人物”，智慧生成“新天地”

課堂教學(xué)因為教學(xué)目標的設(shè)置，對教學(xué)內(nèi)容有所取舍，在取舍內(nèi)容時，通常會選擇主要人物深度閱讀，但有時也可巧妙預(yù)設(shè)文本中的“小人物”，讓閱讀教學(xué)別具匠心。

小說教學(xué)一般都要分析人物形象，此前我在教學(xué)魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》時，都是指導(dǎo)學(xué)生閱讀并分析“閏土（少年和中年）”“楊二嫂”“我”的形象，以此解讀出小說立意中的農(nóng)民、小市民、知識分子三個不同社會階層，借以分析各自的“辛苦”生活，揭示社會現(xiàn)象。在前不久的南通市中青年名師李旭東工作室的課堂展示活動中，我在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時，選擇了“水生”這個不起眼的“小人物”，將“小人物”“水生”預(yù)設(shè)為教學(xué)的切入口，生成了文本的“新天地”。

小說是這樣讓“水生”出場的：他回過頭去說，“水生，給老爺磕頭。”便拖出躲在背后的孩子來，這正是一個廿年前的閏土，只是黃瘦些，頸子上沒有銀項圈罷了。當學(xué)生閱讀到“水生”時，我順勢問道：廿年前的閏土是什么樣子？學(xué)生將小說中描寫閏土的語句畫了出來，讀道：紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈。我追問道：廿年前的閏土和水生最大的變化在哪里呢？學(xué)生答道：閏土“頸上套一個明晃晃的銀項圈”，水生“頸子上沒有銀項圈”。教者進一步追問：閏土為何頸上戴上銀項圈？水生為何頸上沒有了呢？學(xué)生的討論漸趨熱烈。有學(xué)生說：閏土戴著銀項圈說明“他的父親十分愛他，怕他死去，所以在神佛面前許下愿心，用圈子將他套住了”。有同學(xué)說：閏土的孩子水生在“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳”的生活境遇中，苦得沒有了“銀項圈”。此時一個學(xué)生站起來說：沒有銀項圈的水生，也是沒有了神佛的保佑，但也沒有了“圈子將他套住”的束縛，這是一種解脫束縛的寄托，這可能是作者的希望，希望水生有不同于閏土的生活。同學(xué)們報以了熱烈的掌聲。從人物刻畫的詳略而言，“水生”這個人物所花的筆墨很少，看似是一個“小人物”，但“水生”和“宏兒”這兩個“小人物”，卻寄寓了作者美好生活的向往，作者希望“他們應(yīng)該有新的生活，為我們所未經(jīng)生活過的”。教學(xué)中的巧妙預(yù)設(shè)，學(xué)生智慧地生成出語文教學(xué)的“大世界”。

閱讀教學(xué)中，教師有意引導(dǎo)學(xué)生閱讀分析看似用筆不多的“小人物”，細讀刻畫人物的語言，深度解析人物形象，常常能生成出文本的別有洞天的“新世界”。在教學(xué)老舍的《在烈日和暴雨下》一文時，教學(xué)設(shè)計常常會從寫作欣賞的角度來確定教學(xué)目標，教學(xué)預(yù)設(shè)會較多地關(guān)注小說中的自然環(huán)境描寫，但我在教學(xué)預(yù)設(shè)中，特別預(yù)設(shè)的是那個“坐車的”人物。小說描寫“坐車的”僅僅三句話，可概括為“一言”“一行”“兩敘述”，“兩敘述”在“一言”“一行”的前后，首先敘述交代了“坐車的”：坐車的仿佛死在車上，一聲不出地任憑車夫在水里掙命。接著描寫了“坐車的”的“一言”“一行”：“快走！你把我扔在這兒算怎么回事？”坐車的跺著腳喊。最后敘述交代了“坐車的”：拉到了，坐車的連一個銅板也沒多給。祥子沒說什么，他已經(jīng)顧不過命來。如此簡潔的描寫和敘述，將“坐車的”冷漠與毫無同情心的狠勁刻畫得淋漓盡致，在刻畫“坐車的”的同時，也揭示出祥子在惡劣的自然環(huán)境和冷酷的社會之中的“掙命”境遇。從文本閱讀的角度而言，欣賞“烈日之烈”和“暴雨之暴”的自然環(huán)境描寫，可能很難讓學(xué)生理解文本的主旨，但只要引導(dǎo)學(xué)生仔細閱讀體悟“坐車的”，就能洞開了小說《駱駝祥子》揭示的“祥子在天災(zāi)人禍中掙命”內(nèi)涵。

同樣，在小說教學(xué)中，我更多地指導(dǎo)學(xué)生閱讀作者惜墨如金刻畫的“小人物”，教學(xué)莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》時，我?guī)е鴮W(xué)生們重點閱讀了“看中二姐的人”，小說在交代“大姐”“二姐”時這樣寫道：我大姐那時28歲，二姐26歲。她們老找不著對象，這是全家都十分發(fā)愁的事。終于有一個看中二姐的人來了。他是公務(wù)員，沒有什么錢，但是誠實可靠。我總認為這個青年之所以不再遲疑而下決心求婚，是因為有一天晚上我們給他看了于勒叔叔的信。在這一段的閱讀中，我要求學(xué)生分析“看中二姐的人”，提出這樣三個問題：為什么看中二姐？（為什么沒看中大姐？）他是什么身份？（怎么來交代他的？）文中還有哪些地方寫到他？在這三個問題中，學(xué)生討論非常熱烈，從一處不起眼的“小人物”身上更好地閱讀到“金錢主宰下的冷酷的人情世態(tài)”，同時也能夠在閱讀這個“小人物”時，更好地理解了菲利普夫婦以及小說反映的社會現(xiàn)實，見微知著的文本處理，讓課堂教學(xué)別有洞天。

教學(xué)都德的小說《最后一課》，我要求學(xué)生重點分析了“郝叟老頭兒”，輕易閱讀出小說表現(xiàn)出的民族情感；閱讀魯迅的小說《社戲》，重點分析了“阿發(fā)”，打開了小說對農(nóng)村和農(nóng)民的熱愛之情；閱讀葉圣陶的小說《多收了三五斗》，重點閱讀了“米行里的先生”，解開了豐收成災(zāi)的主題；閱讀吳敬梓的《范進中舉》，重點賞析了“報錄的內(nèi)中有一個人”，明白了范進中舉發(fā)瘋的社會普遍性。這些人物看似是小說中的“小人物”，但在閱讀理解中卻能輕松打開文學(xué)的大門，讓文學(xué)作品的“大世界”成為課堂的精妙生成。

不管是童話還是散文抑或是小說，文學(xué)作品刻畫的每一個人物都具有獨特的文學(xué)價值，教師在教學(xué)預(yù)設(shè)或閱讀指導(dǎo)中很容易忽略作品中不起眼的“小人物”，但如果有意閱讀這些看似不起眼的“小人物”，準確解讀，有意閱讀，巧妙預(yù)設(shè)，以“小人物”為教學(xué)切入口，讓“小人物”為教學(xué)“點睛”。

參考文獻：

[1]李旭東.本真語文教育【M】.長春：東北師范大學(xué)出版社，2011.

[2]李旭東.語文教育文化力的理論構(gòu)建與實踐【J】.語文教學(xué)與研究，2014（1）.

李旭東，特級教師，現(xiàn)居江蘇如東。