王詩(shī)琳　徐鵬

通過(guò)梳理建國(guó)后人教版初中語(yǔ)文經(jīng)典篇目《從百草園到三味書屋》的練習(xí)系統(tǒng)，比較不同時(shí)期練習(xí)系統(tǒng)的發(fā)展演變，探究其中反映出的價(jià)值取向變化。這些變化不僅幫助我們多角度思考文本本身的意義價(jià)值以適應(yīng)于課堂解讀，對(duì)我們反思過(guò)去的教學(xué)、正視現(xiàn)在的教學(xué)、設(shè)想未來(lái)的教學(xué)也極具啟發(fā)性。語(yǔ)文教材的練習(xí)系統(tǒng)具有促進(jìn)學(xué)生知識(shí)積累、強(qiáng)化核心能力培養(yǎng)等功能。設(shè)計(jì)練習(xí)系統(tǒng)需要教材編寫者對(duì)通篇文本宏觀反復(fù)把握。由于編者對(duì)教材選文及其練習(xí)系統(tǒng)有一種價(jià)值“過(guò)濾”，對(duì)教材研究者而言就衍生出一個(gè)重要的研究領(lǐng)域，即編者設(shè)計(jì)的練習(xí)系統(tǒng)中隱含著怎樣的價(jià)值取向。本文以人教版經(jīng)典選文《從百草園到三味書屋》（以下簡(jiǎn)稱《百草園》）為例，就這一問(wèn)題作初步探究。

一、從作者中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，側(cè)重文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單復(fù)現(xiàn)

1961版《百草園》的練習(xí)系統(tǒng)主要包括兩個(gè)題目，即“作者小時(shí)候喜歡百草園，不喜歡三味書屋，這說(shuō)明了什么問(wèn)題？”“這篇課文前后兩部分內(nèi)容有什么聯(lián)系？是怎樣連接的？”這兩個(gè)問(wèn)題側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生整體感知作者的態(tài)度和文本脈絡(luò)。從問(wèn)題的表述方式可以明顯感受到編者身份的存在，主觀上認(rèn)為魯迅喜歡百草園不喜歡三味書屋。這種封閉式、圈套式的設(shè)問(wèn)方式，不能給教師和學(xué)生預(yù)留發(fā)表意見的空間。這類問(wèn)題容易潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生在分析這篇課文前后兩部分內(nèi)容的聯(lián)系時(shí)，把百草園和三味書屋看作對(duì)立關(guān)系，只是簡(jiǎn)單復(fù)現(xiàn)文本的主要內(nèi)容，無(wú)法真正地深層理解其中的內(nèi)涵。

1963版《百草園》的練習(xí)系統(tǒng)略做調(diào)整，表述為“讀過(guò)這篇課文，你對(duì)百草園有怎樣的印象？對(duì)三味書屋有怎樣的印象？文章的哪些地方使你得到這些印象？”對(duì)比1961版可以看出，問(wèn)題表述角度有了較大變化，從“作者中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”。編者不再對(duì)作者的意圖進(jìn)行主觀猜測(cè)，而是把理解文本的權(quán)利歸還給學(xué)生，體現(xiàn)了以人為本的設(shè)計(jì)理念。1961版的第一題要求學(xué)生在前半部分的結(jié)論基礎(chǔ)上直接作答，沒(méi)有注意引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本。1963版的第一問(wèn)則鼓勵(lì)學(xué)生回歸文本尋找依據(jù)。但總體來(lái)看，兩個(gè)版本的練習(xí)系統(tǒng)給的問(wèn)題只需要學(xué)生在文本中找到證明其觀點(diǎn)的原文即可，側(cè)重對(duì)文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單復(fù)現(xiàn)。

二、在作者中心與學(xué)生中心之間搖擺，重視人物形象的辯證分析

1978版《百草園》的練習(xí)系統(tǒng)在提問(wèn)取向上略微有些反復(fù)。比如，“讀了這篇課文，你對(duì)百草園有怎樣的印象？對(duì)三味書屋又有怎樣的印象？作者把百草園和三味書屋對(duì)比著寫，突出了怎樣的中心思想？”前兩問(wèn)與1963版并無(wú)區(qū)別，但第三問(wèn)又回歸到1961版。本來(lái)隱去的“作者”再次出現(xiàn)，文本中心思想的討論又被關(guān)注，“對(duì)比”一詞又會(huì)給學(xué)生百草園和三味書屋“對(duì)立關(guān)系”的暗示。由此可以看出，編者在作者中心和學(xué)生中心之間搖擺不定，并且突出對(duì)文本中心思想的理解。

1987版教材依然沿著作者對(duì)百草園和三味書屋的態(tài)度設(shè)置問(wèn)題。比如，“本文按空間順序，運(yùn)用對(duì)比方法，從百草園寫到三味書屋?？陬^回答下邊的問(wèn)題：作者童年時(shí)喜歡三味書屋還是喜歡百草園？為什么？三味書屋的先生，他的教育思想，教育方法很陳腐，這是應(yīng)當(dāng)否定的。但他有沒(méi)有值得肯定的一面？請(qǐng)列舉出三兩點(diǎn)來(lái)作一些分析?！痹谖捏w的表述上還是采用“……還是……”句式要求學(xué)生做出選擇。整體來(lái)看，同樣暗示了教師和學(xué)生答案，即作者喜歡百草園。值得關(guān)注的是，1987版第一次把分析“先生形象”這一問(wèn)題設(shè)計(jì)到練習(xí)系統(tǒng)中。同樣事先給出主觀性的定論，認(rèn)為三味書屋先生的教育思想和教育方法陳腐，編者這種批判取向容易引導(dǎo)學(xué)生誤解先生形象。幸好還加入另一個(gè)角度，即思考先生“有沒(méi)有值得肯定的一面”，適當(dāng)拓展了問(wèn)題思考的空間，引導(dǎo)學(xué)生辯證地評(píng)價(jià)人物形象。

三、明確堅(jiān)持學(xué)生中心，凸顯文本主題的多元闡釋

1992版《百草園》在練習(xí)系統(tǒng)方面多了較大改動(dòng)具體表述如下：

百草園、三味書屋是作者童年生活過(guò)的場(chǎng)所，魯迅用“從……到……”的標(biāo)題把它們聯(lián)系在一起，帶有比照意味。對(duì)文章所描述的內(nèi)容，有下列三種理解，你是怎樣理解的？

①嘲諷脫離實(shí)際的清末私塾教育，暴露封建社會(huì)對(duì)兒童身心健康的漠視、束縛、殘害。

②真實(shí)的再現(xiàn)封建時(shí)代少年兒童入學(xué)前后的生活，表達(dá)了作者對(duì)生氣蓬勃的少年生活的懷念和追求。

③表現(xiàn)了兒童熱愛大自然，喜歡自由快樂(lè)生活的心理，同時(shí)對(duì)束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。

三味書屋的先生是一位學(xué)問(wèn)淵博的宿儒，但他對(duì)“怪哉”這蟲是怎么一回事，卻不作回答，而且臉上還帶怒色。先生有一條戒尺，但是不常用，有罰跪的規(guī)則，也不常用。你怎樣評(píng)價(jià)這位先生呢？

1992版教材首次將有關(guān)課文主題的三種解讀提供給學(xué)生參考，體現(xiàn)了一種多元解讀的取向。但三種解讀都帶有“封建”一詞，雖然有了多元解讀的意識(shí)，但還沒(méi)有真正引導(dǎo)學(xué)生帶著回歸到魯迅童年的視角解讀文本。不過(guò)，對(duì)“先生形象”的評(píng)價(jià)倒是有了一些進(jìn)步。比較1987版可以發(fā)現(xiàn)，1992版不在明確表達(dá)否定先生的教育思想和方法，而是舉幾處細(xì)節(jié)描寫的例子幫助學(xué)生思考，將評(píng)價(jià)先生形象自由完全交給學(xué)生。這在一定程度上也體現(xiàn)出多元解讀的理念。

2003版教材則多了一些補(bǔ)充，將每三種觀點(diǎn)作了一個(gè)總結(jié)，具體如下：

課文前半部分寫百草園，后半部分寫三味書屋。對(duì)這兩部分之間的關(guān)系，它們所表達(dá)的作者的思想感情，大致有下邊三種說(shuō)法，你有什么看法？理由是什么？

①襯托關(guān)系。用百草園自由快樂(lè)的生活襯托三味書屋枯燥無(wú)味的生活，揭露和批判封建腐朽，脫離兒童實(shí)際的私塾教育。

②對(duì)比關(guān)系。用百草園自由快樂(lè)的生活通三味書屋枯燥無(wú)味的生活作對(duì)比，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然，喜歡自由快樂(lè)生活的心理，同時(shí)對(duì)束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。

③統(tǒng)一關(guān)系。通過(guò)對(duì)百草園和三味書屋美好生活的回憶，表現(xiàn)兒童對(duì)自然的熱愛，對(duì)知識(shí)的追求，以及天真幼稚、歡樂(lè)的心理。

可以看出，“襯托關(guān)系”和“對(duì)比關(guān)系”正是編者以前持有的傳統(tǒng)觀點(diǎn)?！皩?duì)比關(guān)系”肯定了文本不是單純的批判封建教育，還表現(xiàn)了兒童的生活感受?！敖y(tǒng)一關(guān)系”是經(jīng)過(guò)學(xué)術(shù)界反復(fù)論證的觀點(diǎn)，認(rèn)為文本前后都是從兒童視角回憶美好的生活，更貼近魯迅創(chuàng)作的本意。編者引導(dǎo)學(xué)生自行比較三種觀點(diǎn)談出自己的看法，同時(shí)在“統(tǒng)一關(guān)系”的表達(dá)中取掉“封建”二字，堅(jiān)持了1992版的多元解讀取向。2006版教材則做了一些有意思的細(xì)微改動(dòng)，把“襯托關(guān)系”、“對(duì)比關(guān)系”“統(tǒng)一關(guān)系”又刪掉，嘗試給學(xué)生更多的解讀空間。

四、研究發(fā)現(xiàn)總結(jié)

通過(guò)梳理人教版《百草園》歷年的練習(xí)系統(tǒng)，我們可以發(fā)現(xiàn)教材在選文的定位方面呈現(xiàn)比較明顯的價(jià)值取向變化。

（一）問(wèn)題設(shè)計(jì)取向：從作者中心到學(xué)生中心

早期教材編寫時(shí)，編者出題角度圍繞作者意圖展開，但在這一過(guò)程中，由于視角限制，很容易出現(xiàn)“唯作者論”和“編者干擾”，學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性被壓抑。隨著教學(xué)理念轉(zhuǎn)向?yàn)槎嘣?，原?lái)的限制視角被打開，在答案的發(fā)揮上學(xué)生可以在有理有據(jù)的前提下靈活調(diào)動(dòng)思維、自由論述。

（二）能力訓(xùn)練取向：從簡(jiǎn)單復(fù)現(xiàn)到辯證思考

語(yǔ)文學(xué)科側(cè)重工具性、人文性統(tǒng)一，最初的課后練習(xí)系統(tǒng)在問(wèn)題設(shè)置上考察的都是初級(jí)的文本復(fù)現(xiàn)能力，對(duì)記憶能力的看重大于辯證思考。在人文性和學(xué)生主體的呼吁下，教材練習(xí)設(shè)置趨向復(fù)雜和多樣，很多練習(xí)沒(méi)有固定唯一的答案，只要學(xué)生能夠“自圓其說(shuō)即可”，而且很多提問(wèn)方式就是為了鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見、幾家爭(zhēng)鳴。

（三）文本解讀取向：從一元理解到多元闡釋

魯迅的作品大多以揭露國(guó)民性、批判舊社會(huì)制度為目的，因此在教學(xué)上魯迅常常以冷峻的神壇形象出現(xiàn)，《百草園》的教學(xué)也受此影響許久，早期價(jià)值取向是單一刻板的，對(duì)于文本的理解要么強(qiáng)加于人，要么以偏概全，隨著時(shí)代背景不斷變化和文學(xué)批評(píng)的重新解讀，取向走向多元化，符合文本本身教學(xué)內(nèi)容豐富、可挖掘性強(qiáng)、充滿生活氣息和人文關(guān)懷的特點(diǎn)。

[基金項(xiàng)目]本文系2013年教育部人文社科青年基金項(xiàng)目“中學(xué)語(yǔ)文教科書價(jià)值取向研究：流變規(guī)律與現(xiàn)實(shí)影響”（項(xiàng)目編號(hào)：13YJC8800870）的階段成果。

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（王詩(shī)琳 東北師范大學(xué) 徐鵬 東北師范大學(xué)文學(xué)院副教授 130024）