廖立平

摘要：就《關(guān)于物質(zhì)的量、摩爾質(zhì)量的教學(xué)思考》（化學(xué)教與學(xué)，2016，1：47-49）一文進(jìn)行了再思考，基于學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難的根本癥結(jié)進(jìn)行了探究，并提出了解決問題的相應(yīng)對策。認(rèn)為：需要以積極心態(tài)來應(yīng)對教與學(xué)中出現(xiàn)的困難，弱化甚至“消滅” 物質(zhì)的量的概念是不妥的，教與學(xué)中的難點要靠適合的策略與方法來突破。“喻導(dǎo)式”教學(xué)方法是學(xué)生最能適應(yīng)、教師最能駕馭、突破難點最適用的方法。

關(guān)鍵詞：概念；問題；對策；喻導(dǎo)式

文章編號：1008-0546（2016）06-0046-02 中圖分類號：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.06.015

建立物質(zhì)的量化學(xué)計量系統(tǒng)為微觀定量研究物質(zhì)提供了更好的手段，“化學(xué)計量”屬于一種“工具性”知識。對于學(xué)生學(xué)習(xí)而言，認(rèn)識化學(xué)計量系統(tǒng)的構(gòu)建過程是為學(xué)生知識生長、能力發(fā)展提供了重要的平臺。由初中的“認(rèn)知”定位到高中的“思維”定位的轉(zhuǎn)型，必引起學(xué)習(xí)難度提高，教師對教學(xué)中存在的難點要有充分的考量?！拔镔|(zhì)的量”的學(xué)習(xí)是高中生的開篇學(xué)習(xí)，能否順利有效地開展學(xué)習(xí)對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果以及學(xué)習(xí)自信都會帶來直接且深遠(yuǎn)的影響。

一、商榷

“物質(zhì)的量”是本計量系統(tǒng)中的“元概念”?！蛾P(guān)于物質(zhì)的量、摩爾質(zhì)量的教學(xué)思考》中認(rèn)為“元概念”是“無需過多解釋”以及“很難被解釋清”，這在中學(xué)化學(xué)教學(xué)現(xiàn)實中是值得認(rèn)可的?！拔镔|(zhì)的量”作為計量系統(tǒng)中的“元概念”是一?！胺N子”，能衍生摩爾、摩爾質(zhì)量等系列概念，學(xué)生從衍生物中非常自然地體會到“種子”屬于何種“植物”，無須著意著力強迫學(xué)生去認(rèn)知。但“元概念”作為“種子”在這里是不能被“消滅”的，否則“計量系統(tǒng)”缺乏系統(tǒng)性，成為無本之木。概念是思維的工具，能減少情境的復(fù)雜性，有利知識經(jīng)驗系統(tǒng)化[2]，是需要被“尊重”的。概念總是有確定的或相對的內(nèi)涵和外延。如：“物質(zhì)的量”是針對確定的相同粒子而言的。因此，“概念”需要嚴(yán)謹(jǐn)且合理建立，更需準(zhǔn)確且全面的認(rèn)知，否則會造成知識系統(tǒng)和認(rèn)知上的混亂。

二、問題

“物質(zhì)的量” 的學(xué)習(xí)確實給學(xué)生帶來了很大的困難，那么困難的癥結(jié)到底在哪里？

1. 教材問題

學(xué)生從教材文本中首先接觸到“物質(zhì)的量”的名詞，并力求對這一概念作出解釋。但文本中并沒有對概念內(nèi)涵和外延作完整的陳述，學(xué)生只能望文生義地聯(lián)想、猜測、揣摩，并由此中產(chǎn)生了歧義和糾結(jié)。在這種不能捏拿住概念的前提下學(xué)生不愿意也難以進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)，從而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)困局。另外“阿伏伽德羅常數(shù)”應(yīng)是個“常量”，卻稱作“常數(shù)”，也讓學(xué)生產(chǎn)生迷惑。實際上它同摩爾質(zhì)量、摩爾體積一樣，應(yīng)稱作“摩爾個數(shù)”，單位記作“個∕mol”。

2. 教學(xué)問題

問題之一：對教材知識點缺乏透徹的分析，導(dǎo)致教學(xué)定位不準(zhǔn)。“物質(zhì)的量”的概念是陳述性知識，只需要直觀呈現(xiàn)，簡單直白地植入學(xué)生的知識系統(tǒng)。“摩爾”的概念是屬于程序性知識，需要依托經(jīng)驗與方法來構(gòu)建，有知識、能力遷移、同化的過程。

問題之二：“照本宣科”是“教教材”而不是“用教材”的突出表現(xiàn)。教師完全按照教材文本順序走教學(xué)程序，不能避開“物質(zhì)的量”概念難點的鋒芒，造成學(xué)生陷入困境而不能自拔。這種僵化的教學(xué)行為是造成不能合理有序、有機(jī)有效地開展教學(xué)的根本原因。

問題之三：對教材的重點把握不準(zhǔn)確。把“物質(zhì)的量”的概念看成教學(xué)重點，費時費力地進(jìn)行說明或解釋，陷入越想說明白就越說不清楚的境地。后來，又把教學(xué)重點落實在對概念之間的關(guān)系進(jìn)行公式化、利用公式進(jìn)行相關(guān)計算。這種舍本求末式的教學(xué)既無“意思”也無“意義”，無法達(dá)成課程目標(biāo)。本節(jié)教學(xué)重點應(yīng)該是“物質(zhì)的量”的計量系統(tǒng)的建立過程，即“摩爾”或NA的來由。這種“生成性學(xué)習(xí)活動過程”才真正地賦予了學(xué)生成長與發(fā)展的機(jī)會。它包括：①為什么建？②怎樣建的？③這樣建的合理性在哪？

問題之四：對難點突破缺乏有效方法。教學(xué)中的難點靠重復(fù)教學(xué)、靠加大習(xí)題內(nèi)化是事倍功半的做法，是有效教學(xué)的大敵。這種做法不僅消耗了學(xué)生的寶貴學(xué)習(xí)時間，更是消磨了學(xué)生的“精”、“氣”、“神”。難點突破需要構(gòu)建或選擇學(xué)生能接受或能駕馭的方法。有些難點還需擇機(jī)突破，如“物質(zhì)的量”。

三、對策

對待問題，我們必須以積極的心態(tài)正視問題、研究問題、解決問題。

對策一：創(chuàng)造性地使用教材，對教材中一些“理論性”概念合理地通俗化、直觀化，在創(chuàng)造“利學(xué)”的條件下有機(jī)地進(jìn)行概念生成。如：把“物質(zhì)的量”說成“物質(zhì)的總數(shù)量”，“阿伏伽德羅常數(shù)”稱作“摩爾個數(shù)”；物質(zhì)的量=個數(shù)∕摩爾個數(shù)=質(zhì)量∕摩爾質(zhì)量=體積∕摩爾體積。這樣能消除學(xué)生在自主解讀文本中不必要的困惑，并通過“概念”衍生線索中邏輯關(guān)系，促使學(xué)生實現(xiàn)對知識的有效掌控。

對策二：采用有效的教學(xué)策略，避難點鋒芒，即“動態(tài)調(diào)適”?！蛾P(guān)于物質(zhì)的量、摩爾質(zhì)量的教學(xué)思考》中提到：“學(xué)生必須對前一知識達(dá)到必要的熟練程度才可以進(jìn)入后續(xù)有關(guān)知識點的學(xué)習(xí)”。因此，可以先建立具有“實在感”能容易被學(xué)生體會或能捏拿住的“阿伏伽德羅常數(shù)”、“摩爾”的概念后，擇機(jī)實現(xiàn)“物質(zhì)的量”概念的無為而得。

對策三：采用喻導(dǎo)式教學(xué)方法較為適合實用?！罢莆找婚T學(xué)科的結(jié)構(gòu)，是以使許多其它事物富有意義的和它聯(lián)系起來的方式去理解它”[3]。喻導(dǎo)式教學(xué)核心思想是： 針對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)意圖選擇科學(xué)恰當(dāng)?shù)谋扔?，形成與新知學(xué)習(xí)相近的學(xué)習(xí)情境，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生通過經(jīng)驗、方法、能力的遷移，達(dá)成對新知的理解與知識重構(gòu)?！坝鳌蹦苁钩橄笏季S變成形象思維，降低了思維的難度；“導(dǎo)”能為學(xué)生指路子、搭臺子，形成學(xué)生自主思考，同時也促成學(xué)生形成積極有為的狀態(tài)。此法被多數(shù)教師有意或無意在采用，對于多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)既適應(yīng)且實用，在本節(jié)內(nèi)容同課異構(gòu)的實踐中，已顯現(xiàn)出此法的優(yōu)勢。

參考文獻(xiàn)

[1] 季正宇，關(guān)于物質(zhì)的量、摩爾質(zhì)量的教學(xué)思考[J].化學(xué)教與學(xué)，2016，1：47-49

[2] 葉奕乾，何存道，梁寧建，普通心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1997，8

[3] 路海東，倪牟雙. 現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)心理分析[M].天津：天津教育出版社，2013，4