苗曉丹

摘 要：自2006年《德國高科技戰(zhàn)略（2006-2009）》出臺以來，由企業(yè)、教育機構(gòu)及科研機構(gòu)組成的創(chuàng)新集群在德國創(chuàng)新政策中的地位日益加強。其中，以實施德國國家高科技戰(zhàn)略為目標的區(qū)域研發(fā)網(wǎng)絡——尖端集群，是目前德國規(guī)模最大的創(chuàng)新集群形式。除集群成員合作研發(fā)項目之外，對專業(yè)人才的培養(yǎng)是集群創(chuàng)新的必要保證。因此，異質(zhì)性集群成員如何構(gòu)建人才培養(yǎng)模式，從而實現(xiàn)研發(fā)、教育及創(chuàng)新的有機結(jié)合，是文章探討的主要內(nèi)容，以期為國內(nèi)區(qū)域研發(fā)系統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式的設計途徑提供參考與借鑒。

關鍵詞：德國；創(chuàng)新集群；尖端集群；人才培養(yǎng)模式

一、互動型創(chuàng)新模型下的集群政策

19世紀，受洪堡思想①的影響，德國形成了“自由大學”理念，主張高等教育在學習、教學、研究方面的自由?？茖W研究不應由政府規(guī)定，而應自由發(fā)展，不受時間及空間所限。此時期大學的科研理念立足于脫離區(qū)域概念的獨立性及自由性。20世紀80年代，區(qū)域發(fā)展政策出現(xiàn)了新的定位，由政府通過補償及協(xié)調(diào)機制發(fā)揮其在區(qū)域發(fā)展中的主導作用，逐漸過渡到以區(qū)域主體為中堅力量，通過發(fā)揮自身潛在優(yōu)勢，促進區(qū)域發(fā)展。20世紀90年代，出現(xiàn)了“學習型區(qū)域”及波特的“集群”理念，為上述區(qū)域發(fā)展政策設計提供了依據(jù)。尤其在波特定義的集群概念中，教育機構(gòu)及科研機構(gòu)，尤其是高校，構(gòu)成了區(qū)域集群的基本要素。2000年，德國弗勞恩霍夫研究所構(gòu)建了互動型創(chuàng)新模型，為創(chuàng)新集群的實踐提供了理論支持。此模型認為，創(chuàng)新過程被視為在不同方面推動下的進化過程，其源頭在于解決問題的需求與解決問題的潛力之間的互動、創(chuàng)新主體行為與外部環(huán)境變化的互動。例如，由于市場信息或政策調(diào)整，出現(xiàn)了解決問題的壓力，使得創(chuàng)新主體實施了別出心裁的舉動，二者之間的互動導致了創(chuàng)新的產(chǎn)生。這種互動性不僅體現(xiàn)在創(chuàng)新主體與外部環(huán)境之間，還存在于創(chuàng)新主體之間。在互動型創(chuàng)新模型中，所涉及的3類創(chuàng)新主體，即政府、高校及非高?？蒲袡C構(gòu)、企業(yè)與市場構(gòu)成網(wǎng)絡系統(tǒng)，彼此影響，各司其職（見圖1）。政府的功能是通過其作為政策決定者、高校研發(fā)的促進者、創(chuàng)新的需求者，以及立法者（通過構(gòu)建教育體系及規(guī)范市場，制定規(guī)范創(chuàng)新行為的法律框架）得以體現(xiàn)；高校及非高?？蒲袡C構(gòu)是主要從事基礎研究的創(chuàng)新執(zhí)行者；企業(yè)根據(jù)自身在產(chǎn)業(yè)鏈中的位置，以市場需求為導向，扮演著從事應用研究的創(chuàng)新執(zhí)行者的角色。由此可見，國家創(chuàng)新系統(tǒng)模式是一個復雜的具有多重循環(huán)性的非線型過程，在這一過程中各創(chuàng)新主體組成了一個互動網(wǎng)絡。從這個意義上講，創(chuàng)新產(chǎn)生于網(wǎng)絡化的合作活動，其中異質(zhì)性群體之間的學習、知識交流和轉(zhuǎn)化起到了核心作用。

由此模型出發(fā)，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織于2001年提出了創(chuàng)新集群的概念。創(chuàng)新集群主要是由企業(yè) 、大學、研究機構(gòu)、風險投資機構(gòu)和中介服務組織等構(gòu)成，通過產(chǎn)業(yè)鏈、價值鏈和知識鏈共同組成的戰(zhàn)略聯(lián)盟或合作形式，以集聚經(jīng)濟、知識轉(zhuǎn)移為特征的經(jīng)濟及技術網(wǎng)絡。與此同時，發(fā)達國家陸續(xù)推出了一系列的集群政策，如法國的競爭力集群政策、芬蘭的“專家鑒定中心”項目、日本的“工業(yè)集群”項目，以及德國在國家高科技戰(zhàn)略框架下的“尖端集群競賽”項目。上述集群政策無一不把高校嵌入?yún)^(qū)域性創(chuàng)新系統(tǒng)之中，其根源在于高等教育政策方向在此階段的變化，即由單方面強調(diào)高校的教學角色及其學術研究的獨立性，轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M高校與經(jīng)濟領域的合力研發(fā)，進而提升高校專業(yè)研發(fā)能力。以創(chuàng)新為著眼點，此類新政策視高科技為研發(fā)對象、科技成果商業(yè)化為實現(xiàn)途徑、高校為區(qū)域創(chuàng)新系統(tǒng)的核心參與者。

2005年，聯(lián)邦政府、州政府與大型研究機構(gòu)共同簽署了《研究與創(chuàng)新公約》。該公約的目的在于促進科學界與經(jīng)濟界的聯(lián)合研究，推動創(chuàng)新平衡。在此公約的框架內(nèi)，2006年，弗勞恩霍夫研究所根據(jù)其分散在德國各地的專業(yè)研究所特點，圍繞某一研發(fā)主題，開始組建創(chuàng)新集群。聯(lián)邦政府借鑒其模式，于2007年在高科技戰(zhàn)略框架下推出了“尖端集群競賽”項目，以課題競爭的形式，支持由科學界和工業(yè)界組成的國際尖端集群，提升區(qū)域創(chuàng)新潛力。聯(lián)邦教研部是競賽的負責機構(gòu)，于2008年、2010年及2012年共舉辦了3次競賽，每次從參賽的20多個集群里選出5個尖端集群。到目前為止，共選出15個圍繞高科技戰(zhàn)略下某一主題的尖端集群（見表1），其覆蓋的產(chǎn)業(yè)有生物及醫(yī)療科技、電動化技術、機械制造、軟件開發(fā)、化學、物流及能源。優(yōu)勝集群可在5年內(nèi)獲得總計4000萬歐元的經(jīng)費支持，同時集群也要自籌相同數(shù)目的資金。資金分配比例按成員類型而有所不同：高校占20.6%，高校外科研機構(gòu)占11.5%，大企業(yè)占33%，中小企業(yè)占28.7%，其他機構(gòu)占6.2%[2]。資金用于合作研發(fā)項目、推動集群國際化、專業(yè)及后備人才的培養(yǎng)和集群的日常管理。在15個尖端集群中，10個集群的組織形式為“登記社團”，并設立論壇，加強集群的網(wǎng)絡交聯(lián)功能。在集群管理機構(gòu)的法律形式上，11個集群成立了“有限責任公司”；3個集群則在“登記社團”的框架內(nèi)完成管理工作；軟件集群的管理工作則由位于其集群成員的達姆施塔特工業(yè)大學的集群協(xié)調(diào)中心負責。由此可見，集群管理機構(gòu)既具有相對的獨立性，又是集群組織中不可分割的一部分。

二、 德國四級教育體系概況

在分析德國創(chuàng)新集群人才培養(yǎng)模式之前，先對德國四級教育體系概況做簡單的梳理。德國的教育體系基本結(jié)構(gòu)如圖2所示。初等教育在第一級下的小學完成，學制4年，學生年齡為6～9歲。小學后經(jīng)過第一次分流進入第二級初階，此階段相當于我國的初中，學制5年，學生年齡為11～16歲。學生根據(jù)本身的學習能力進行擇校，學校類型如下：文理中學，適合文理成績突出者，為第二級進階教育下的文理中學高年級（11～13年級）做準備；主干中學，適合實踐能力較強者，為下一階段的職業(yè)教育做準備；實科中學，適合學習能力介于上述兩者之間者，此類學校既有普通教育的性質(zhì)，又具有職業(yè)教育的性質(zhì)，為高中或職業(yè)教育做準備；綜合中學，是上述3種中學的合校形式。此階段后，經(jīng)過第二次分流，進入第二級進階，相當于我國的高中階段，學生年齡為15～19歲。此次分流使一部分學生進入文理中學高中，相當于我國的普通高中，畢業(yè)后進入高校深造；另一部分進入類似我國的職業(yè)類高中，如雙元制職業(yè)學校、全日制職業(yè)?？茖W校。此階段的結(jié)束標志著德國12年義務教育的完結(jié)。第三級教育為高等教育，2012年數(shù)據(jù)表明，經(jīng)第三次分流后，高校入學率為51.4%，明顯超過聯(lián)邦政府既定指標40%[4]。第四級教育為繼續(xù)教育，職業(yè)繼續(xù)教育是其重要組成部分，主要的學校類型為高等?？茖W校，培養(yǎng)“師傅”和“技師”，生源主要為具有2～5年職業(yè)經(jīng)驗的雙元制職業(yè)學校畢業(yè)生。[5]

三、 尖端集群下的教育模式

目前，位于尖端集群下的教育模式涉及德國四級教育體系下的普通中小學教育（位于第一級和第二級初階）、職業(yè)教育（位于第二級進階）、高等教育（位于第三級）和繼續(xù)教育（位于第四級）領域（見圖3）。高校與企業(yè)在集群下的協(xié)同合作，為構(gòu)建以創(chuàng)新為導向的教育模式提供了便利條件。考慮到尖端集群在人才培養(yǎng)上側(cè)重專業(yè)性的特征，下文通過典型案例，主要對職業(yè)教育、高等教育及繼續(xù)教育中的校企合作型教育模式予以描述及分析。

（一）第二級進階教育（職業(yè)教育領域）：雙元制中等職業(yè)教育模式

位于德國薩克森州的冷硅集群在第一輪尖端集群競賽中勝出，目前已成為歐洲納米電子技術的領導者，而且對后備人才的培養(yǎng)是其核心競爭力的體現(xiàn)。薩克森州在自然科學領域下的基礎教育享有盛名，其工程技術畢業(yè)生比例為全德之首。德國2007年城市排名調(diào)查報告顯示，州府德累斯頓的高素質(zhì)就業(yè)人員占比為20%，僅次于慕尼黑。這些都為集群后備人才的培養(yǎng)提供了得天獨厚的條件。在對中等技術后備人才的培養(yǎng)上，雙元制中等職業(yè)教育模式起著重要的作用。此模式的特點在于企業(yè)和職業(yè)中學的聯(lián)合培養(yǎng)?！堵?lián)邦職業(yè)教育法》規(guī)定，所有聯(lián)邦州的青少年在完成第9年或第10年全日制學校義務教育后，若沒有進入全日制中學，就有義務接受為期3年的雙元制中等職業(yè)教育。企業(yè)作為一元，其施教側(cè)重點在于培養(yǎng)學徒的動手能力、獨立工作及處理事務的能力、熟悉企業(yè)的工作程序、促進人格修養(yǎng)。職業(yè)學校作為另一元，屬于公共教育的一部分，承擔著普通教學及專業(yè)教學的任務。專業(yè)課程大約占60%～70%，普通教育課程大約占30%～40%。當提供職業(yè)教育的企業(yè)無法完全履行其教育義務時（與學徒締結(jié)的職業(yè)教育合同中所規(guī)定的義務），《聯(lián)邦職業(yè)教育法》第10條規(guī)定，允許自然人及法人通過聯(lián)合教育的方式共同參與職業(yè)教育。其優(yōu)勢在于：減輕了那些尚無教育經(jīng)驗的企業(yè)的負擔；使得技能培訓的內(nèi)容更全面；通過操作企業(yè)外的新型機械設備，降低企業(yè)適應新技術的成本?；诖?，相對于前兩元而言，這種參與到聯(lián)合教育中的自然人及法人也被稱為“第三元”。例如，作為與冷硅集群中的25個企業(yè)聯(lián)合實施職業(yè)教育的法人（即“第三元”），德累斯頓芯片學會是德國教育和手工業(yè)財團③控股下的子公司，具備教育學徒的資質(zhì)，并在與企業(yè)締結(jié)的合作協(xié)議框架內(nèi)為企業(yè)尋找學徒，促使雙方簽訂《職業(yè)教育合同》，并接管合同所規(guī)定的企業(yè)需承擔的實訓教育義務。實訓教育所涉職業(yè)包括機電工、顯微技工、自動化技術電工、工業(yè)電工、設備電工及工業(yè)機械師。

德累斯頓電氣技術職業(yè)中學作為集群企業(yè)的合作伙伴，設有電氣技術、信息技術、電子機械及納米技術專業(yè)方向，涉及13種職業(yè)（手工業(yè)領域2種，工業(yè)領域11種）；采取集中教學的形式，2周的企業(yè)實踐教育與1周的職校教育輪流更替。以手工業(yè)領域下所涉職業(yè)“能源及樓宇技術電工”為例，學制為3年半④。課程規(guī)劃與設置以德國各州文化教育部長會議制定的教學大綱為準則。其中，普通教育課程包括德語、社會常識、宗教（倫理）、體育、經(jīng)濟常識，每周12課時。專業(yè)課程的設置以工作流程為導向，共計13門（見表2）。在第1學年，課程的重點在于傳授專業(yè)基礎知識，隨后逐漸加深專業(yè)度。第7學期尤其注重培養(yǎng)學生在解決復雜任務的情況下，對專業(yè)知識的應用。第4學期末，學徒參加由手工業(yè)行會組織的結(jié)業(yè)考試第一部分，考試成績占畢業(yè)成績的40%。第7學期末，參加結(jié)業(yè)考試第二部分，成績占畢業(yè)成績的60%?？荚囃ㄟ^，學生獲得由手工業(yè)行會頒發(fā)的“電子機械師”證書。

（二）第三級教育（高等教育領域）：雙元制學士教育（大學理論學習與企業(yè)實踐相融合）

漢堡航空作為第一輪競賽中的獲勝集群，位于世界第三大民用航空工業(yè)基地漢堡。該集群的核心技術覆蓋了飛機的整個生命周期，包括航空運輸系統(tǒng)的設計、制造、安裝和維護回收。集群擁有空中客車公司、漢莎航空技術公司、漢堡機場和其他300多家集群伙伴企業(yè)、四大高校（漢堡應用技術大學、漢堡科技大學、漢堡聯(lián)邦國防軍大學和漢堡大學）及兩大研究機構(gòu)（德國航空太空中心和航空應用研究中心）。目前，該集群憑借其競爭優(yōu)勢已躋身世界領先的航空技術產(chǎn)業(yè)集群。為航空產(chǎn)業(yè)輸送短、中、長期的專業(yè)人才，是該集群保證創(chuàng)新能力的關鍵。由集群主力企業(yè)空中客車公司、漢莎航空技術公司與漢堡航空技術高等?？茖W校共同開發(fā)教育模式。為滿足漢堡航空集群對機艙研發(fā)人員的需求，2005年，漢堡應用科技大學在飛機制造專業(yè)下開設了機艙及機艙系統(tǒng)方向的課程（見表3），空中客車公司針對此專業(yè)方向設立了基金教席，承擔相應費用。此專業(yè)設置的特點在于將大學理論學習與企業(yè)實踐相結(jié)合，學制為3年半，入學前提為具有德國高校普通入學資格及與企業(yè)簽訂的實習或培訓合同。畢業(yè)時，學生獲得大學本科證書。與傳統(tǒng)學士教育相比，此模式課程設置所含的實踐比例至少要高出50%。

此模式要求在學生入學前須完成為期7周的企業(yè)實踐，前三個學期著重于基礎理論的學習；第四至第六學期學生可選擇專業(yè)方向，深入性學習專業(yè)知識。其課程安排具有明顯的實踐性，冬季學期的企業(yè)實踐周為7周（其中5周安排在寒假），夏季學期為9周（其中7周安排在暑假）。第七學期，學生須在企業(yè)內(nèi)完成為期16周的實踐及12周的畢業(yè)論文撰寫。⑤

（三）第四級教育（繼續(xù)教育領域）：職業(yè)進修教育模式

鑒于漢堡在航空技術系統(tǒng)方向雄厚的中等職業(yè)教育基礎，漢堡航空技術高等專科學校開設了以服務集群的專業(yè)方向“航空技術”，教育對象為就職于集群企業(yè)的、受過雙元制中等職業(yè)教育的在職技術人員，其可根據(jù)相應的工作時間帶薪進修。學制為2年半，6個月為一個教學周期，企業(yè)實踐與在校學習輪流更替。畢業(yè)后，學生獲得航空技術員證書。此模式每年為集群企業(yè)輸送國家承認的技術員40～50人。同時，漢堡航空技術高等專科學校對集群外的學員開放，為集群企業(yè)獲取新的中等技術人才提供了途徑。另外，由德國聯(lián)邦教研部資助，漢堡應用技術大學、漢堡科技大學共同參與的“并行工程師培訓”項目為集群輸送高等技術人才。在此項目下，漢堡航空集群內(nèi)高校和工業(yè)界合作，為集群在職工程師量身定制繼續(xù)教育模式。其中，由空中客車公司與漢堡應用技術大學聯(lián)合打造的飛機制造專業(yè)下的在職碩士教育模式，最具代表性。此模式的特點是大學學習在半脫產(chǎn)或脫產(chǎn)的情況下進行，以受教育者與學校和所屬單位簽訂合同為入學條件。

四、對我國的啟示

歐洲近些年推進的高?，F(xiàn)代化賦予了高校在研發(fā)、教育及創(chuàng)新所構(gòu)成的知識三角框架下更重要的角色。高校與經(jīng)濟界的合作，尤其是在以集群為形式的區(qū)域研發(fā)系統(tǒng)下的合作日益加強。德國尖端集群的核心功能是在研發(fā)的基礎上，實現(xiàn)創(chuàng)新。借助集群成員合力，把研發(fā)、創(chuàng)新與教育相結(jié)合，有利于加強此核心功能。

目前正是我國由勞動密集型產(chǎn)業(yè)向技術密集型、知識密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化的關鍵期。在高端制造業(yè)、信息技術、生物技術、節(jié)能環(huán)保等領域，應著力打造戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)集群。這些新興產(chǎn)業(yè)集群的發(fā)展不僅需要有強烈的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新環(huán)境，而且需要大批掌握技術的高素質(zhì)專業(yè)人才支撐。如何培養(yǎng)理論與實踐兼?zhèn)涞膽眯腿瞬?，使其成為集群技術創(chuàng)新的中堅力量？德國尖端集群下的人才培養(yǎng)模式為我們提供了相應的借鑒。

第一，構(gòu)建產(chǎn)官學區(qū)域創(chuàng)新網(wǎng)絡。政府扮演著環(huán)境創(chuàng)造者的角色，對創(chuàng)新集群的知識轉(zhuǎn)移及人才培養(yǎng)起到了調(diào)控的作用。因此，政府應積極探索發(fā)揮此作用的機制，在政策、法律、資金方面制定相關辦法，激勵教研機構(gòu)及企業(yè)參與到創(chuàng)新網(wǎng)絡。例如，在政策制定上，可以把集群政策與產(chǎn)業(yè)政策、區(qū)域政策及創(chuàng)新政策相結(jié)合。在資金獲取上，可通過項目競爭選拔的方式，選擇重點發(fā)展地區(qū)，通過競爭得到政府資助，進而達到顯著成效。在對集群的管理上，并非由政府直接參與管理，而是由集群自發(fā)組建的運營結(jié)構(gòu)承擔管理任務，使市場經(jīng)濟自組織的特性得以充分發(fā)揮。

第二，在產(chǎn)官學一體化模式下，企業(yè)是創(chuàng)新網(wǎng)絡中的主體，由技術創(chuàng)新帶來的經(jīng)濟利益是企業(yè)追求的根本目標，獲取實現(xiàn)技術創(chuàng)新的應用型人才是企業(yè)發(fā)展的根本途徑。因此，教育機構(gòu)應從集群企業(yè)用人的具體要求出發(fā)，制定培養(yǎng)計劃，從而不斷滿足創(chuàng)新型企業(yè)對新知識、新技術及應用型人才的需求，尤其針對工業(yè)產(chǎn)業(yè)集群的升級更新，著力培養(yǎng)具有技術創(chuàng)新能力和組織管理能力的較高層次的多樣化人才。

第三，在以集群為形式的產(chǎn)官學模式的設計上，要以加強創(chuàng)新能力為目的，既要使教育與研發(fā)、創(chuàng)新相融合，又要促進各教育類型的銜接。目前，德國尖端集群下的人才培養(yǎng)模式可歸結(jié)為三類：基于問題的學習模式、基于研發(fā)的學習伙伴關系、基于工作的學習模式（見表4）?；趩栴}的學習模式使得研發(fā)與教育緊密結(jié)合；基于研發(fā)的學習伙伴關系以特別的方式把研發(fā)與創(chuàng)新連接在一起，并為在高校和企業(yè)的個人提供學習機會；基于工作的學習模式，為教育和創(chuàng)新搭建了橋梁。除參考上述學習模式之外，還需考慮的則是通過成績折算體系和貫通性課程研發(fā)保證教育類型之間的銜接。成績折算是實現(xiàn)各教育類型銜接的中心因素，尤其是職業(yè)實踐對高等教育相關專業(yè)的折算。位于集群中的高校在向集群企業(yè)提供繼續(xù)教育課程的同時，可以借助成績折算，使具有從業(yè)資格的在職人員參加此類課程的門檻降低。貫通性課程研發(fā)，即職業(yè)教育機構(gòu)和集群中的高校及企業(yè)在課程研發(fā)上的合作，可以使在職人員由參加中等職業(yè)教育向職業(yè)進修教育以及高等教育下的不同課程體系逐層邁進，實現(xiàn)各個教育階段在課程內(nèi)容上的對接。例如，西門子技術學院（Siemens Technik Akademie）與柏林工程應用技術大學（Beuth Hochschule in Berlin）的合作使得西門子技術學院的特定畢業(yè)生可直接就讀柏林工程應用技術大學短學制的課程。

注釋

①1810年，時任德國教育廳廳長的威廉·馮·洪堡提出教學與科研雙軌并重的新型大學理念，一改以往的教學型大學模式，主張大學肩負傳播科學（教學）和發(fā)展科學（科研）兩種職責。

②圖中數(shù)字序號與表1尖端集群的序號相對應。

③財團是《德國民法典》所規(guī)定的一種法人形式，跟社團相對。不排除有些財團法人采取基金會的名稱，但財團的外延不限于基金會。

④《聯(lián)邦職業(yè)教育法》規(guī)定雙元制中等職業(yè)教育亦可以非全日制的形式進行。若學時達到最少20小時每周，則學制可至少延長6個月，至多延長12個月。若學時達到或多于5小時每周，則學制保持正常，為3年。

⑤第六學期無暑假周，第七學期于8月份開始。

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編輯 呂伊雯 校對 潘雅