楊道才

摘 要：本文從準(zhǔn)確把握學(xué)前教育中教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)工作過程、合理提煉工作任務(wù)和理實(shí)一體化教材開發(fā)思路三個(gè)方面，對(duì)理實(shí)一體化教材的開發(fā)與編寫中的難點(diǎn)問題進(jìn)行了分析，并從教材名稱、編寫主體、教材內(nèi)容、教材邏輯結(jié)構(gòu)四個(gè)角度，對(duì)學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)理實(shí)一體化教材的開發(fā)與編寫進(jìn)行了探討、研究。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè) 學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè) 理實(shí)一體化教材 開發(fā)與編寫

2011年教育部制定《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在幼兒園職前教師教育課程模塊中，明確建議開設(shè)“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程。作為一門相對(duì)獨(dú)立的專業(yè)課程，其課程內(nèi)容十分豐富，而且是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的應(yīng)用性課程。

然而，現(xiàn)在大多數(shù)技工院校在幼兒教育專業(yè)課程設(shè)置中卻把它定位為專業(yè)理論課，對(duì)其“應(yīng)用性”認(rèn)識(shí)不夠，有些院校依然使用高等院校教師編寫的教材。這類教材要么側(cè)重于學(xué)術(shù)理論，要么理論聯(lián)系實(shí)踐不緊密，導(dǎo)致教師不能有效開展一體化教學(xué)。故此，開展學(xué)前教學(xué)理實(shí)一體化教學(xué)配套教材的編寫工作刻不容緩。

一、學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)教材名稱的界定

在“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”被列為一門獨(dú)立課程之前，它只是幼兒教育學(xué)或美術(shù)課程的一個(gè)部分。幼兒園教育環(huán)境被定義為幼兒園必須具備的對(duì)幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生影響的一切物質(zhì)條件和精神條件的總和?！队變簣@工作規(guī)程》第26條規(guī)定，幼兒園應(yīng)當(dāng)將環(huán)境作為重要的教育資源，合理利用室內(nèi)外環(huán)境，創(chuàng)設(shè)開放的、多樣的區(qū)域活動(dòng)空間，提供豐富的玩具、操作材料和幼兒讀物，支持幼兒自主選擇和主動(dòng)學(xué)習(xí)，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣與探究的愿望。具有開放性、多樣性和能動(dòng)性等特征。然而，在實(shí)際教學(xué)中，一方面只是片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)兒童身心發(fā)展的作用，另一方面往往只注重環(huán)境的間接體驗(yàn)、被動(dòng)感知和機(jī)械認(rèn)知的教育作用。

職業(yè)教育一體化課程教學(xué)十分重視教學(xué)過程的情境化。當(dāng)前，“教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)”是基礎(chǔ)教育新課程課堂教學(xué)改革的一個(gè)熱門話題，它是指在課堂教學(xué)環(huán)境中，作用于學(xué)生而引起積極學(xué)習(xí)情感反應(yīng)的教學(xué)過程。綜合利用多種教學(xué)手段通過外顯的教學(xué)活動(dòng)形式，營造一種學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生形成良好的求知心理，參與對(duì)所學(xué)知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)過程?！皠?chuàng)設(shè)教學(xué)情境”的原則有，誘發(fā)性原則，即激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激起學(xué)生的積極思考；互動(dòng)性、開放性原則，要充分調(diào)動(dòng)兒童的參與性，讓師生相互啟發(fā)，誘導(dǎo)，達(dá)到融為一體、和諧共振的境界；接近性原則和生活性原則，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，一定要盡量使情境真實(shí)或接近真實(shí)，在現(xiàn)實(shí)生活中能找到，充分挖掘?qū)W生生活中的所感所想和所見所聞，解決生活中最迫切、最需要的問題。

基于上述分析，我們認(rèn)為，把“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程名稱變更為“學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)”更為科學(xué)合理，真正落實(shí)《幼兒園工作規(guī)程》的精神要求，突出《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中幼兒園教師的“創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境能力”作為重要的專業(yè)能力?！?—6歲幼兒與發(fā)展指南》中也著重提出“創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境”。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》在指導(dǎo)思想中明確提出，“幼兒園教育應(yīng)充分尊重幼兒作為學(xué)習(xí)主體的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，尊重他們身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，引導(dǎo)他們?cè)谂c環(huán)境的積極相互作用中得到發(fā)展?！?/p>

可以看出，已將環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和布置上升到與日常教學(xué)活動(dòng)平等的地位，成為課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要因素。在新的形勢下，我們適時(shí)地提出用“學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)”代替“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”是基于以下四點(diǎn)考慮：第一，用“情”字，使幼兒園物質(zhì)環(huán)境賦予感情，變成“會(huì)說話”的教育資源；第二，用“情”字，突顯與兒童產(chǎn)生情感共鳴，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與探究。著名心理學(xué)家皮亞杰說：“兒童認(rèn)知發(fā)展是在與周圍環(huán)境的相互作用中積極構(gòu)建的?！钡谌?，用“情”字，注重優(yōu)化課堂教學(xué)的情感氛圍，引導(dǎo)學(xué)生情不自禁地進(jìn)入到情境之中。教育家贊可夫說：“教學(xué)法一旦觸及到學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及到學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高效的作用。”第四，用“情”字，是為了突出情境的教育功能，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)理論知識(shí)的運(yùn)用。另外，當(dāng)前關(guān)于學(xué)前教育的各類文件都同時(shí)注重0—3歲的嬰幼兒早期教育，為了保證課程的完整性，所以用“學(xué)前”代替“幼兒園”。

二、理實(shí)一體化教材開發(fā)思路

教材是課程理念的物化，理實(shí)一體化教材是一體化課程開發(fā)的產(chǎn)物。實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā)，用實(shí)踐性問題作為理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，進(jìn)行課程目標(biāo)、門類、結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的開發(fā)，是一體化課程開發(fā)的有效模式。技工院校幼兒教育專業(yè)是一門綜合性學(xué)科，應(yīng)按照工作過程中知識(shí)與任務(wù)的關(guān)系來開發(fā)《學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)》理實(shí)一體化教材。將學(xué)生所學(xué)課程內(nèi)容與學(xué)前教育工作者職業(yè)情境中的工作任務(wù)緊密聯(lián)系起來，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，構(gòu)建技術(shù)知識(shí)的完整性。

理實(shí)一體化教材開發(fā)需要遵循的兩個(gè)基本原理：第一，以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識(shí)；第二，以典型產(chǎn)品或服務(wù)引領(lǐng)工作任務(wù)。以工作過程為導(dǎo)向，以學(xué)生活動(dòng)為中心，突出學(xué)習(xí)內(nèi)容的任務(wù)化，來引領(lǐng)學(xué)前教育原理、幼兒認(rèn)知心理、班級(jí)管理、師幼關(guān)系、家庭與社區(qū)教育等專業(yè)知識(shí)和相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)中理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。我們?cè)趯W(xué)前教育典型工作過程提煉中，確定了一門課程《學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)》，根據(jù)《學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)》典型工作任務(wù)進(jìn)一步確定了教材的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。

三、學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)理實(shí)一體化教材的編寫

理實(shí)一體化教材觀是職業(yè)教育課程觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀三觀的統(tǒng)一。理實(shí)一體化教材開發(fā)要遵循以能力培養(yǎng)為本位，以工作過程為導(dǎo)向，以學(xué)生活動(dòng)為中心，應(yīng)采用項(xiàng)目教學(xué)法，以任務(wù)為中心開展教學(xué)，徹底改變傳統(tǒng)的系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)法。

1.理實(shí)一體化教材的編寫主體

為了追求其學(xué)科性和影響力，現(xiàn)行教材大多由學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜抑骶帲m然參編者也出現(xiàn)很多有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)操作技能的一線學(xué)前教育工作者，但是他們?cè)谀撤N程度上，由于恐怕其理論高度不夠而信心不足，話語權(quán)有限，課程開發(fā)主體的二元化，造成整個(gè)教材結(jié)構(gòu)上理論與實(shí)踐無法有效銜接。故此，要想編寫好理實(shí)一體化教材，需要一大批雙師素質(zhì)的教師主導(dǎo)，消化吸收學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜业那把乩碚撗芯砍晒?，在課程開發(fā)專家的指導(dǎo)下，融入職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，編寫出能充分體現(xiàn)“教、學(xué)、做、賽、考”為一體的教材來。

2.理實(shí)一體化教材內(nèi)容

在技工院校的一體化教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)以能力培養(yǎng)為本位，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用專業(yè)能力有：“建立良好的師幼關(guān)系，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系，讓幼兒感到溫暖和愉悅；建立班級(jí)秩序與規(guī)則，營造良好的班級(jí)氛圍，讓幼兒感受到安全、舒適；創(chuàng)設(shè)有助于促進(jìn)幼兒成長、學(xué)習(xí)、游戲的教育環(huán)境；合理利用資源，為幼兒提供和制作適合的玩教具和學(xué)習(xí)材料，引發(fā)和支持幼兒的主動(dòng)活動(dòng)” 。依據(jù)該能力目標(biāo)要求，我們引進(jìn)項(xiàng)目教學(xué)法，提取了學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的典型工作任務(wù)，再根據(jù)這些工作任務(wù)確定一體化課程學(xué)習(xí)任務(wù)為，多媒體教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、玩教具設(shè)計(jì)與制作、蒙臺(tái)梭利和感統(tǒng)教具操作、五大領(lǐng)域教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、班級(jí)氛圍營造、主題墻飾創(chuàng)設(shè)、功能室（廳）教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、生活空間情境創(chuàng)設(shè)、室外教育情境創(chuàng)設(shè)、家庭和社區(qū)教學(xué)資源的開發(fā)與利用等，根據(jù)上述學(xué)習(xí)任務(wù)確定理實(shí)一體化教材內(nèi)容。

3.理實(shí)一體化教材的邏輯結(jié)構(gòu)

技工院校的一體化教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，要按照任務(wù)完成的邏輯結(jié)構(gòu)和能力形成心理邏輯展開，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中去建構(gòu)理論知識(shí)。在《學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)》教材結(jié)構(gòu)編排中，每一單元的開始不是給學(xué)生介紹導(dǎo)論性知識(shí)，而是描述工作任務(wù)，通過描述情境創(chuàng)設(shè)具體工作任務(wù)，使學(xué)生把意識(shí)聚焦于工作任務(wù)，以此為契機(jī)，將學(xué)生導(dǎo)向工作體系。同時(shí)，教材并沒用忽視理論知識(shí)，而是從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)的角度強(qiáng)化理論知識(shí)，打破線性教學(xué)思維，運(yùn)用網(wǎng)狀教學(xué)思維，引導(dǎo)學(xué)生在完成工作任務(wù)過程中適時(shí)地切入相關(guān)的理論知識(shí)，如學(xué)前教育原理、幼兒認(rèn)知與心理、學(xué)前教師職業(yè)理念，教育觀、兒童觀和教師觀，學(xué)前教師職業(yè)道德和行為規(guī)范，班級(jí)管理、師幼關(guān)系、幼小銜接、家庭與社區(qū)教育、領(lǐng)域教育與活動(dòng)指導(dǎo)和繪畫、手工、設(shè)計(jì)等情境創(chuàng)設(shè)的造型藝術(shù)知識(shí)等，同時(shí)融入幼兒教師資格和保育員考試的相關(guān)應(yīng)知部分理論知識(shí)。再者，根據(jù)荷蘭學(xué)者佛蒙特的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論分析得出，技工院校學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的年級(jí)差異，從一年級(jí)到二年級(jí)是由學(xué)習(xí)復(fù)制、淺層加工和外部調(diào)節(jié)向知識(shí)構(gòu)建、深層加工和內(nèi)部調(diào)節(jié)發(fā)展的過程，而到了三年級(jí)又開始有些倒退到學(xué)習(xí)復(fù)制、淺層加工和外部調(diào)節(jié)和外部動(dòng)機(jī)。依據(jù)這一能力形成心理邏輯，我們?cè)诮滩慕Y(jié)構(gòu)上采用“兩階段五階梯”的螺旋遞升發(fā)展的模式。技工院校幼兒教育專業(yè)宜實(shí)施5年制高級(jí)班學(xué)制，分中級(jí)與高級(jí)兩段式培養(yǎng)，《學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)》教學(xué)計(jì)劃貫穿5年，由淺入深，學(xué)生按照先復(fù)制后構(gòu)建再創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)路徑展開能力的養(yǎng)成。

四、小結(jié)

學(xué)前教育的發(fā)展對(duì)幼兒教師素質(zhì)提出了更高的要求，也對(duì)幼兒教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)課程設(shè)置和教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。針對(duì)幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)在幼兒園職前教師的專業(yè)能力中的地位日顯重要的情況下，我們?cè)诙嗄杲M織教學(xué)過程中，認(rèn)為應(yīng)該適時(shí)地進(jìn)行創(chuàng)新，提出“學(xué)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)”的概念，并加以課程開發(fā)，突破傳統(tǒng)教材模式，編寫校本教材，以期拋磚引玉，帶動(dòng)技工院校學(xué)前教育專業(yè)整個(gè)課程體系的改革。

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