陳暉

圖畫(huà)書(shū)，英文名稱(chēng)“picture book”，是一種以圖畫(huà)為主要表現(xiàn)內(nèi)容和形式的讀物。廣義的圖畫(huà)書(shū)概念內(nèi)涵豐富、種類(lèi)多樣，有文學(xué)故事、科學(xué)認(rèn)知兩個(gè)分支，包括概念書(shū)、字母書(shū)、立體書(shū)、玩具書(shū)等特殊品種。圖畫(huà)書(shū)又被稱(chēng)作“繪本”，而在中國(guó)大陸讀者的理解中，等同“繪本”概念的圖畫(huà)書(shū)，主要是指兒童圖畫(huà)故事書(shū)—“picture story book”—“主要是透過(guò)一系列的圖畫(huà)，結(jié)合較少的文字或甚至沒(méi)有文字，以傳達(dá)訊息或說(shuō)故事”的一類(lèi)圖畫(huà)書(shū)，像《小藍(lán)和小黃》《雪人》《猜猜我有多愛(ài)你》《小房子》《愛(ài)心樹(shù)》《黎明》《生命的故事》等世界各國(guó)經(jīng)典和《荷花鎮(zhèn)的早市》《團(tuán)圓》《安的種子》等中國(guó)原創(chuàng)作品，都是受歡迎的圖畫(huà)書(shū)。

對(duì)于圖畫(huà)書(shū)這種讀物形式，國(guó)內(nèi)外研究者已達(dá)成的共識(shí)包括：圖畫(huà)書(shū)是“圖畫(huà)”和“文字”結(jié)合而成的“復(fù)合”文本，通常由“圖像”和“語(yǔ)言”兩個(gè)符號(hào)系統(tǒng)共同呈現(xiàn)；圖畫(huà)書(shū)作品會(huì)反映特定時(shí)代和社會(huì)的文學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)理念，體現(xiàn)作者個(gè)人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀及藝術(shù)趣味；圖畫(huà)書(shū)主要為兒童創(chuàng)作，但許多作品適合并擁有大量成人讀者；圖畫(huà)書(shū)藝術(shù)的新穎、獨(dú)特、廣闊、豐富與深刻，決定了圖畫(huà)書(shū)的閱讀和鑒賞、圖畫(huà)和文字的解讀、理解、感受和評(píng)價(jià)，需要專(zhuān)業(yè)的理論指導(dǎo)及藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的支持。

兒童的圖畫(huà)書(shū)閱讀

兒童是圖畫(huà)書(shū)主要的讀者群體，兒童對(duì)圖畫(huà)的敘述與表達(dá)有著天然的、有時(shí)比成人還要敏銳的觀察、發(fā)現(xiàn)與領(lǐng)悟能力，但成人為兒童講讀是圖畫(huà)書(shū)基本的閱讀方式，兒童特別是幼童的圖畫(huà)書(shū)閱讀通常需要成年人參與。與文學(xué)作品主要以語(yǔ)言文字表現(xiàn)不同，圖畫(huà)書(shū)采用圖畫(huà)和文字兩種符號(hào)系統(tǒng)，獨(dú)立又共同敘述故事，在圖畫(huà)書(shū)閱讀中，讀者無(wú)法同時(shí)欣賞圖與文，只能先看文字或先看圖畫(huà)，在圖文間穿梭交替；圖畫(huà)書(shū)圖文關(guān)系存在著彼此的交錯(cuò)、避讓、咬合，有著對(duì)應(yīng)或不完全的對(duì)應(yīng)；圖畫(huà)書(shū)文字簡(jiǎn)約、細(xì)節(jié)豐富，圖畫(huà)和文字中還經(jīng)常隱藏著某種隱喻與暗示，這都讓圖畫(huà)書(shū)閱讀過(guò)程變得比文學(xué)作品閱讀更復(fù)雜、更具有挑戰(zhàn)性。不同年齡階段兒童（無(wú)論識(shí)字與否）在圖畫(huà)書(shū)閱讀中需要成人的支持，從根本上還是源于圖畫(huà)書(shū)的特殊藝術(shù)構(gòu)成，源于圖畫(huà)書(shū)圖文復(fù)合文本形式，源于其包括視覺(jué)及造型藝術(shù)在內(nèi)的欣賞內(nèi)容與欣賞方式。

兒童對(duì)成人圖畫(huà)書(shū)講讀有更傾向于心理和情感層面的期待和訴求。在圖畫(huà)書(shū)閱讀中，兒童需要和成人一起經(jīng)歷閱讀過(guò)程、喚起體驗(yàn)、增進(jìn)趣味，享受親密的情感氛圍及溝通交流的愉悅，分享彼此的發(fā)現(xiàn)和體會(huì)，共同探索共同發(fā)現(xiàn)，這些都構(gòu)成和加深了兒童閱讀圖畫(huà)書(shū)的快樂(lè)體驗(yàn)。圖畫(huà)書(shū)講讀這一方面的目的和價(jià)值需要我們加以重視，不僅是在家庭開(kāi)展的幼兒親子閱讀中，而且在學(xué)齡兒童的教室里，呼應(yīng)兒童閱讀心理、滿足兒童的情感需求，也應(yīng)確定為教師為學(xué)生講讀兒童圖畫(huà)書(shū)的出發(fā)點(diǎn)和重要目標(biāo)。

隨著圖畫(huà)書(shū)越來(lái)越成為兒童教育資源及學(xué)校的課程資源，教學(xué)性質(zhì)和教學(xué)方式的圖畫(huà)書(shū)講讀模式開(kāi)始建立并廣泛應(yīng)用，教師和教育意識(shí)強(qiáng)烈的家長(zhǎng)傾向于接受“閱讀→理解→討論”的圖畫(huà)書(shū)講讀模式。如何讓教室里的圖畫(huà)書(shū)閱讀貼近圖畫(huà)書(shū)最為突出的獨(dú)特創(chuàng)意、設(shè)計(jì)和個(gè)性化風(fēng)格，讓學(xué)校兒童開(kāi)展凸顯特色、具有效能的圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)，既讓學(xué)生充分體驗(yàn)閱讀快樂(lè)、培養(yǎng)閱讀興趣及習(xí)慣，也讓他們通過(guò)專(zhuān)業(yè)指引欣賞圖畫(huà)書(shū)的藝術(shù)，提高閱讀品味，提升閱讀鑒賞能力，是我們需要重視的問(wèn)題。

圖畫(huà)書(shū)是優(yōu)質(zhì)的兒童教育資源，首先在于閱讀圖畫(huà)書(shū)能夠“連接并有效激發(fā)”兒童的視聽(tīng)閱讀能力和文字閱讀能力，綜合發(fā)展他們的多元智能。這可能是兒童閱讀圖畫(huà)書(shū)的客觀功效，但兒童自身并不會(huì)主要為了這種功效而閱讀。我們用圖畫(huà)書(shū)作為教育資源時(shí)，要注意到他們閱讀的主觀愿望，他們希望通過(guò)閱讀圖畫(huà)書(shū)滿足的各種需求，包括追求娛樂(lè)、游戲及情節(jié)的樂(lè)趣。我們不能把學(xué)校所有的圖畫(huà)書(shū)閱讀都變成學(xué)習(xí)性、訓(xùn)練性的課程或過(guò)程，哪怕在課堂上，我們也應(yīng)盡可能?chē)L試讓兒童進(jìn)行有別于普通學(xué)校閱讀教育的“快樂(lè)的、自主的、適合于他們個(gè)人的圖畫(huà)書(shū)閱讀”。

教室里圖畫(huà)書(shū)閱讀的理念

學(xué)校及教室里的圖畫(huà)書(shū)閱讀，無(wú)論是以校本課程形式還是以教學(xué)研究課形式呈現(xiàn)，從性質(zhì)上看，主要還是課外閱讀向課內(nèi)閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)化和延伸，不應(yīng)或不必等同于基準(zhǔn)的語(yǔ)文教學(xué)或講授課程，也不適合進(jìn)行與語(yǔ)文課文（含兒童文學(xué)作品改編課文）相類(lèi)的教學(xué)效果評(píng)估與評(píng)測(cè)。這樣性質(zhì)的定位，會(huì)保留并突出這類(lèi)圖畫(huà)書(shū)閱讀課程的特色，為教師和學(xué)生在相關(guān)課程中的教學(xué)行為預(yù)留出開(kāi)闊的、自由的空間，將師生多種形式的共讀、各種組合的互動(dòng)討論、學(xué)生個(gè)體反應(yīng)的展示與分享等環(huán)節(jié)更多包含其中。

作為學(xué)校圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)主要講讀者的教師，最好接受這樣的理念，在圖畫(huà)書(shū)閱讀中，教師與學(xué)生之間，首先是共讀者，彼此之間的關(guān)系是一種平等、合作的伙伴關(guān)系。在理想和成熟的狀態(tài)下，教室里的圖畫(huà)書(shū)閱讀更多是師生共同參與的活動(dòng)，而非傳統(tǒng)意義的教師對(duì)學(xué)生、成人對(duì)兒童的閱讀指導(dǎo)，教師的圖畫(huà)書(shū)講讀給予學(xué)生的主要是組織、推動(dòng)與支持，而不是任務(wù)安排、目標(biāo)訓(xùn)練或過(guò)程控制，要始終保持講讀過(guò)程的交流、分享、自由與開(kāi)放。

學(xué)校和教室里的圖畫(huà)書(shū)閱讀，一定要將學(xué)生作為真正的閱讀主體，策動(dòng)展開(kāi)學(xué)生自主的閱讀。學(xué)生對(duì)圖畫(huà)書(shū)通常會(huì)有比較濃厚的閱讀興趣，會(huì)比較積極主動(dòng)地閱讀。他們對(duì)圖畫(huà)的細(xì)節(jié)也比較敏感，有觀察與發(fā)現(xiàn)的能力，教師應(yīng)節(jié)制自己的引導(dǎo)或指導(dǎo)，避免過(guò)多的提問(wèn)，對(duì)作品圖文細(xì)節(jié)也最好只給予適度的講解，對(duì)于可能誤讀的內(nèi)容更要謹(jǐn)慎結(jié)論，讓學(xué)生主動(dòng)推進(jìn)閱讀，從中獲得成就感、建立自信心。如果教師重視每一本圖畫(huà)書(shū)的閱讀過(guò)程，并借助這個(gè)過(guò)程真正建立起學(xué)生主導(dǎo)的、發(fā)現(xiàn)探究形態(tài)的閱讀模式，這類(lèi)課程的價(jià)值與意義就能夠進(jìn)一步彰顯。

圖畫(huà)書(shū)講讀，應(yīng)該建立在對(duì)圖畫(huà)書(shū)藝術(shù)的理解和把握的基礎(chǔ)上。兒童對(duì)圖畫(huà)書(shū)的喜愛(ài)，與圖畫(huà)書(shū)的內(nèi)容、形式、表達(dá)，與其圖畫(huà)文字的共同講述故事，與其獨(dú)有的藝術(shù)設(shè)計(jì)和效果，都有著密不可分的關(guān)系。圖畫(huà)書(shū)因此建立起不同于其他讀物的欣賞方式，兒童更有自己進(jìn)入圖畫(huà)書(shū)藝術(shù)世界的方法和途徑，有符合他們心理和趣味的審美體驗(yàn)。教師進(jìn)行圖畫(huà)書(shū)的講讀活動(dòng)，應(yīng)盡可能在認(rèn)識(shí)圖畫(huà)書(shū)藝術(shù)構(gòu)成和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，幫助兒童積累或調(diào)動(dòng)他們自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，盡可能充分地、全方位地欣賞圖畫(huà)書(shū)作品，獲得愉悅并提升審美能力。

很多圖畫(huà)書(shū)研究者都認(rèn)為，了解圖畫(huà)書(shū)的藝術(shù)構(gòu)成，熟悉圖畫(huà)書(shū)“符碼體系”和“語(yǔ)法規(guī)則”，會(huì)讓讀者對(duì)圖畫(huà)書(shū)的閱讀更有效、更深入，對(duì)圖畫(huà)書(shū)文本的特點(diǎn)和價(jià)值更有體會(huì)和收獲。這提示我們，圖畫(huà)書(shū)講讀的內(nèi)容、方法與策略在相當(dāng)程度上關(guān)聯(lián)著對(duì)圖畫(huà)書(shū)藝術(shù)的尊重、認(rèn)識(shí)和把握。我們同時(shí)也應(yīng)該注意到，圖畫(huà)書(shū)具有敘事文學(xué)的特征，圖畫(huà)書(shū)的講讀既是視覺(jué)藝術(shù)的講讀，也是文學(xué)性質(zhì)的講讀，圖畫(huà)書(shū)的故事、主題、文字表達(dá)（無(wú)字書(shū)除外）仍然是圖畫(huà)書(shū)講讀的重點(diǎn)，圖畫(huà)書(shū)的講讀與文學(xué)作品的講讀一樣，首先指向文本所傳達(dá)的人文的、社會(huì)的、人類(lèi)心理及情感的體驗(yàn)和感受，沒(méi)有必要也不能單純指向并著重于圖畫(huà)技術(shù)的鑒賞。

教室里的圖畫(huà)書(shū)閱讀要盡可能針對(duì)和貼近作品的文本特質(zhì)，重視作者的創(chuàng)作風(fēng)格。圖畫(huà)書(shū)富有原創(chuàng)性和藝術(shù)個(gè)性，也給讀者預(yù)留了閱讀和再創(chuàng)造的空間，教師在進(jìn)行講解、詮釋和闡發(fā)時(shí)，應(yīng)領(lǐng)會(huì)作者的創(chuàng)作宗旨、把握作品的基本面貌，客觀感受和評(píng)價(jià)作者的個(gè)人特色，對(duì)所有作家藝術(shù)探索保持開(kāi)放的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生積極接受不同類(lèi)型、不同風(fēng)格的圖畫(huà)書(shū)文本，從多樣化、多元化閱讀中獲得思想的啟迪和藝術(shù)的滋養(yǎng)。教師可以通過(guò)圖畫(huà)書(shū)閱讀文本的連接及閱讀單元的組接，從題材、主題、風(fēng)格，或從作者、國(guó)家與地區(qū)，或從種類(lèi)、媒材、技法，為學(xué)生提供更多可供選擇的閱讀資源。

教室里圖畫(huà)書(shū)閱讀的方法與策略

學(xué)校和教室里的圖畫(huà)書(shū)閱讀，教師經(jīng)常會(huì)設(shè)計(jì)安排一些多種形式的拓展活動(dòng)，以豐富閱讀過(guò)程，激發(fā)學(xué)生參與興趣。因?yàn)檎n堂上的閱讀時(shí)間通常有限，圖畫(huà)書(shū)閱讀欣賞內(nèi)容本來(lái)就有一定的體量，教師需要更多考量活動(dòng)的意義與綜合效能，盡可能回歸閱讀本位，以文本閱讀為重點(diǎn)。在開(kāi)展班級(jí)閱讀時(shí)，如果沒(méi)有特制教學(xué)用大開(kāi)本或不能實(shí)現(xiàn)人手一冊(cè)，圖文欣賞不得不依賴(lài)電子書(shū)的話，教師依然要重視文本的現(xiàn)場(chǎng)展示，圖畫(huà)書(shū)結(jié)構(gòu)會(huì)生成翻頁(yè)推進(jìn)的節(jié)奏及效果，有封面封底及環(huán)襯的整體設(shè)計(jì)，閱讀活動(dòng)可多圍繞這些部分展開(kāi)。

學(xué)校和教室的兒童圖畫(huà)書(shū)閱讀，我們可以應(yīng)用的方法及策略主要包括：

學(xué)校選擇并貯備題材廣泛、風(fēng)格各異的圖畫(huà)書(shū)，了解和研究圖畫(huà)書(shū)作品各不相同的內(nèi)容、藝術(shù)特點(diǎn)及讀者定位，基于教育目標(biāo)選擇最合適的作品。

教師重視圖畫(huà)書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)的養(yǎng)成，進(jìn)行圖畫(huà)書(shū)閱讀指導(dǎo)的理論學(xué)習(xí)，積極探索及實(shí)踐，相互學(xué)習(xí)交流。

選擇和使用時(shí)，明確圖畫(huà)書(shū)是與課文、其他文學(xué)作品不同的課程資源，嘗試用同一個(gè)圖畫(huà)書(shū)文本應(yīng)用于不同的課程計(jì)劃。

教師以讀者身份，與學(xué)生分享自己的閱讀感受和體驗(yàn)，進(jìn)行開(kāi)放性、實(shí)驗(yàn)性的、個(gè)性化的圖畫(huà)書(shū)講讀。

讓兒童成為圖畫(huà)書(shū)講讀的主動(dòng)參與者并逐漸成為講讀活動(dòng)主體。尊重學(xué)生多樣的個(gè)體差異，策動(dòng)學(xué)生間展開(kāi)討論與爭(zhēng)論。

不局限于訓(xùn)練學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，綜合調(diào)動(dòng)他們的包括觀察、想象、理解、表達(dá)等在內(nèi)各種能力，引導(dǎo)學(xué)生用多種藝術(shù)方式（戲劇、繪畫(huà)、音樂(lè)、語(yǔ)言）創(chuàng)造性回應(yīng)閱讀的文本。

需要提到的是，這些方法和策略并不具有規(guī)定性，在講讀實(shí)踐中可以有選擇地采用、整合、調(diào)整，根據(jù)需要進(jìn)行補(bǔ)充、生發(fā)、拓展和創(chuàng)新。

教室里的圖畫(huà)書(shū)閱讀，閱讀文本是具有文學(xué)內(nèi)涵的藝術(shù)品，總體上應(yīng)指向文學(xué)藝術(shù)的欣賞，無(wú)論我們預(yù)設(shè)的是怎樣的功能性目標(biāo)，運(yùn)用了怎樣的方法手段和技術(shù)策略，我們都應(yīng)該盡力保持圖畫(huà)書(shū)閱讀的性質(zhì)和特色，讓學(xué)生圖畫(huà)書(shū)閱讀的過(guò)程、形態(tài)、氛圍和基調(diào)具有優(yōu)美、高雅、純粹的文化屬性。只有當(dāng)教師認(rèn)識(shí)和體悟了圖畫(huà)書(shū)的藝術(shù)構(gòu)成，理解并傳達(dá)特定圖畫(huà)書(shū)文本本來(lái)具有的卓越藝術(shù)品質(zhì)，并以自己專(zhuān)業(yè)的、高水準(zhǔn)的圖畫(huà)書(shū)講讀，策動(dòng)學(xué)生專(zhuān)注地投入、展開(kāi)發(fā)現(xiàn)和探究的圖畫(huà)書(shū)閱讀過(guò)程，才有可能實(shí)現(xiàn)對(duì)圖畫(huà)書(shū)的深刻的、本質(zhì)的、理想意義的閱讀。而當(dāng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)或達(dá)到這樣的閱讀欣賞程度和層次時(shí)，他們的語(yǔ)言理解和表達(dá)能力、形象及抽象邏輯思維能力、審美能力、道德及自我認(rèn)識(shí)能力等，就能夠得到很好的促進(jìn)與發(fā)展。

責(zé)任編輯：胡玉敏

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