陳暉

圖畫書，英文名稱“picture book”，是一種以圖畫為主要表現(xiàn)內(nèi)容和形式的讀物。廣義的圖畫書概念內(nèi)涵豐富、種類多樣，有文學故事、科學認知兩個分支，包括概念書、字母書、立體書、玩具書等特殊品種。圖畫書又被稱作“繪本”，而在中國大陸讀者的理解中，等同“繪本”概念的圖畫書，主要是指兒童圖畫故事書—“picture story book”—“主要是透過一系列的圖畫，結(jié)合較少的文字或甚至沒有文字，以傳達訊息或說故事”的一類圖畫書，像《小藍和小黃》《雪人》《猜猜我有多愛你》《小房子》《愛心樹》《黎明》《生命的故事》等世界各國經(jīng)典和《荷花鎮(zhèn)的早市》《團圓》《安的種子》等中國原創(chuàng)作品，都是受歡迎的圖畫書。

對于圖畫書這種讀物形式，國內(nèi)外研究者已達成的共識包括：圖畫書是“圖畫”和“文字”結(jié)合而成的“復合”文本，通常由“圖像”和“語言”兩個符號系統(tǒng)共同呈現(xiàn)；圖畫書作品會反映特定時代和社會的文學、美學、教育學理念，體現(xiàn)作者個人的情感、態(tài)度、價值觀及藝術(shù)趣味；圖畫書主要為兒童創(chuàng)作，但許多作品適合并擁有大量成人讀者；圖畫書藝術(shù)的新穎、獨特、廣闊、豐富與深刻，決定了圖畫書的閱讀和鑒賞、圖畫和文字的解讀、理解、感受和評價，需要專業(yè)的理論指導及藝術(shù)經(jīng)驗的支持。

兒童的圖畫書閱讀

兒童是圖畫書主要的讀者群體，兒童對圖畫的敘述與表達有著天然的、有時比成人還要敏銳的觀察、發(fā)現(xiàn)與領悟能力，但成人為兒童講讀是圖畫書基本的閱讀方式，兒童特別是幼童的圖畫書閱讀通常需要成年人參與。與文學作品主要以語言文字表現(xiàn)不同，圖畫書采用圖畫和文字兩種符號系統(tǒng)，獨立又共同敘述故事，在圖畫書閱讀中，讀者無法同時欣賞圖與文，只能先看文字或先看圖畫，在圖文間穿梭交替；圖畫書圖文關(guān)系存在著彼此的交錯、避讓、咬合，有著對應或不完全的對應；圖畫書文字簡約、細節(jié)豐富，圖畫和文字中還經(jīng)常隱藏著某種隱喻與暗示，這都讓圖畫書閱讀過程變得比文學作品閱讀更復雜、更具有挑戰(zhàn)性。不同年齡階段兒童（無論識字與否）在圖畫書閱讀中需要成人的支持，從根本上還是源于圖畫書的特殊藝術(shù)構(gòu)成，源于圖畫書圖文復合文本形式，源于其包括視覺及造型藝術(shù)在內(nèi)的欣賞內(nèi)容與欣賞方式。

兒童對成人圖畫書講讀有更傾向于心理和情感層面的期待和訴求。在圖畫書閱讀中，兒童需要和成人一起經(jīng)歷閱讀過程、喚起體驗、增進趣味，享受親密的情感氛圍及溝通交流的愉悅，分享彼此的發(fā)現(xiàn)和體會，共同探索共同發(fā)現(xiàn)，這些都構(gòu)成和加深了兒童閱讀圖畫書的快樂體驗。圖畫書講讀這一方面的目的和價值需要我們加以重視，不僅是在家庭開展的幼兒親子閱讀中，而且在學齡兒童的教室里，呼應兒童閱讀心理、滿足兒童的情感需求，也應確定為教師為學生講讀兒童圖畫書的出發(fā)點和重要目標。

隨著圖畫書越來越成為兒童教育資源及學校的課程資源，教學性質(zhì)和教學方式的圖畫書講讀模式開始建立并廣泛應用，教師和教育意識強烈的家長傾向于接受“閱讀→理解→討論”的圖畫書講讀模式。如何讓教室里的圖畫書閱讀貼近圖畫書最為突出的獨特創(chuàng)意、設計和個性化風格，讓學校兒童開展凸顯特色、具有效能的圖畫書閱讀活動，既讓學生充分體驗閱讀快樂、培養(yǎng)閱讀興趣及習慣，也讓他們通過專業(yè)指引欣賞圖畫書的藝術(shù)，提高閱讀品味，提升閱讀鑒賞能力，是我們需要重視的問題。

圖畫書是優(yōu)質(zhì)的兒童教育資源，首先在于閱讀圖畫書能夠“連接并有效激發(fā)”兒童的視聽閱讀能力和文字閱讀能力，綜合發(fā)展他們的多元智能。這可能是兒童閱讀圖畫書的客觀功效，但兒童自身并不會主要為了這種功效而閱讀。我們用圖畫書作為教育資源時，要注意到他們閱讀的主觀愿望，他們希望通過閱讀圖畫書滿足的各種需求，包括追求娛樂、游戲及情節(jié)的樂趣。我們不能把學校所有的圖畫書閱讀都變成學習性、訓練性的課程或過程，哪怕在課堂上，我們也應盡可能嘗試讓兒童進行有別于普通學校閱讀教育的“快樂的、自主的、適合于他們個人的圖畫書閱讀”。

教室里圖畫書閱讀的理念

學校及教室里的圖畫書閱讀，無論是以校本課程形式還是以教學研究課形式呈現(xiàn)，從性質(zhì)上看，主要還是課外閱讀向課內(nèi)閱讀教學的轉(zhuǎn)化和延伸，不應或不必等同于基準的語文教學或講授課程，也不適合進行與語文課文（含兒童文學作品改編課文）相類的教學效果評估與評測。這樣性質(zhì)的定位，會保留并突出這類圖畫書閱讀課程的特色，為教師和學生在相關(guān)課程中的教學行為預留出開闊的、自由的空間，將師生多種形式的共讀、各種組合的互動討論、學生個體反應的展示與分享等環(huán)節(jié)更多包含其中。

作為學校圖畫書閱讀活動主要講讀者的教師，最好接受這樣的理念，在圖畫書閱讀中，教師與學生之間，首先是共讀者，彼此之間的關(guān)系是一種平等、合作的伙伴關(guān)系。在理想和成熟的狀態(tài)下，教室里的圖畫書閱讀更多是師生共同參與的活動，而非傳統(tǒng)意義的教師對學生、成人對兒童的閱讀指導，教師的圖畫書講讀給予學生的主要是組織、推動與支持，而不是任務安排、目標訓練或過程控制，要始終保持講讀過程的交流、分享、自由與開放。

學校和教室里的圖畫書閱讀，一定要將學生作為真正的閱讀主體，策動展開學生自主的閱讀。學生對圖畫書通常會有比較濃厚的閱讀興趣，會比較積極主動地閱讀。他們對圖畫的細節(jié)也比較敏感，有觀察與發(fā)現(xiàn)的能力，教師應節(jié)制自己的引導或指導，避免過多的提問，對作品圖文細節(jié)也最好只給予適度的講解，對于可能誤讀的內(nèi)容更要謹慎結(jié)論，讓學生主動推進閱讀，從中獲得成就感、建立自信心。如果教師重視每一本圖畫書的閱讀過程，并借助這個過程真正建立起學生主導的、發(fā)現(xiàn)探究形態(tài)的閱讀模式，這類課程的價值與意義就能夠進一步彰顯。

圖畫書講讀，應該建立在對圖畫書藝術(shù)的理解和把握的基礎上。兒童對圖畫書的喜愛，與圖畫書的內(nèi)容、形式、表達，與其圖畫文字的共同講述故事，與其獨有的藝術(shù)設計和效果，都有著密不可分的關(guān)系。圖畫書因此建立起不同于其他讀物的欣賞方式，兒童更有自己進入圖畫書藝術(shù)世界的方法和途徑，有符合他們心理和趣味的審美體驗。教師進行圖畫書的講讀活動，應盡可能在認識圖畫書藝術(shù)構(gòu)成和特點的基礎上進行，幫助兒童積累或調(diào)動他們自己的閱讀經(jīng)驗，盡可能充分地、全方位地欣賞圖畫書作品，獲得愉悅并提升審美能力。

很多圖畫書研究者都認為，了解圖畫書的藝術(shù)構(gòu)成，熟悉圖畫書“符碼體系”和“語法規(guī)則”，會讓讀者對圖畫書的閱讀更有效、更深入，對圖畫書文本的特點和價值更有體會和收獲。這提示我們，圖畫書講讀的內(nèi)容、方法與策略在相當程度上關(guān)聯(lián)著對圖畫書藝術(shù)的尊重、認識和把握。我們同時也應該注意到，圖畫書具有敘事文學的特征，圖畫書的講讀既是視覺藝術(shù)的講讀，也是文學性質(zhì)的講讀，圖畫書的故事、主題、文字表達（無字書除外）仍然是圖畫書講讀的重點，圖畫書的講讀與文學作品的講讀一樣，首先指向文本所傳達的人文的、社會的、人類心理及情感的體驗和感受，沒有必要也不能單純指向并著重于圖畫技術(shù)的鑒賞。

教室里的圖畫書閱讀要盡可能針對和貼近作品的文本特質(zhì)，重視作者的創(chuàng)作風格。圖畫書富有原創(chuàng)性和藝術(shù)個性，也給讀者預留了閱讀和再創(chuàng)造的空間，教師在進行講解、詮釋和闡發(fā)時，應領會作者的創(chuàng)作宗旨、把握作品的基本面貌，客觀感受和評價作者的個人特色，對所有作家藝術(shù)探索保持開放的態(tài)度，引導學生積極接受不同類型、不同風格的圖畫書文本，從多樣化、多元化閱讀中獲得思想的啟迪和藝術(shù)的滋養(yǎng)。教師可以通過圖畫書閱讀文本的連接及閱讀單元的組接，從題材、主題、風格，或從作者、國家與地區(qū)，或從種類、媒材、技法，為學生提供更多可供選擇的閱讀資源。

教室里圖畫書閱讀的方法與策略

學校和教室里的圖畫書閱讀，教師經(jīng)常會設計安排一些多種形式的拓展活動，以豐富閱讀過程，激發(fā)學生參與興趣。因為課堂上的閱讀時間通常有限，圖畫書閱讀欣賞內(nèi)容本來就有一定的體量，教師需要更多考量活動的意義與綜合效能，盡可能回歸閱讀本位，以文本閱讀為重點。在開展班級閱讀時，如果沒有特制教學用大開本或不能實現(xiàn)人手一冊，圖文欣賞不得不依賴電子書的話，教師依然要重視文本的現(xiàn)場展示，圖畫書結(jié)構(gòu)會生成翻頁推進的節(jié)奏及效果，有封面封底及環(huán)襯的整體設計，閱讀活動可多圍繞這些部分展開。

學校和教室的兒童圖畫書閱讀，我們可以應用的方法及策略主要包括：

學校選擇并貯備題材廣泛、風格各異的圖畫書，了解和研究圖畫書作品各不相同的內(nèi)容、藝術(shù)特點及讀者定位，基于教育目標選擇最合適的作品。

教師重視圖畫書閱讀經(jīng)驗的養(yǎng)成，進行圖畫書閱讀指導的理論學習，積極探索及實踐，相互學習交流。

選擇和使用時，明確圖畫書是與課文、其他文學作品不同的課程資源，嘗試用同一個圖畫書文本應用于不同的課程計劃。

教師以讀者身份，與學生分享自己的閱讀感受和體驗，進行開放性、實驗性的、個性化的圖畫書講讀。

讓兒童成為圖畫書講讀的主動參與者并逐漸成為講讀活動主體。尊重學生多樣的個體差異，策動學生間展開討論與爭論。

不局限于訓練學生聽說讀寫，綜合調(diào)動他們的包括觀察、想象、理解、表達等在內(nèi)各種能力，引導學生用多種藝術(shù)方式（戲劇、繪畫、音樂、語言）創(chuàng)造性回應閱讀的文本。

需要提到的是，這些方法和策略并不具有規(guī)定性，在講讀實踐中可以有選擇地采用、整合、調(diào)整，根據(jù)需要進行補充、生發(fā)、拓展和創(chuàng)新。

教室里的圖畫書閱讀，閱讀文本是具有文學內(nèi)涵的藝術(shù)品，總體上應指向文學藝術(shù)的欣賞，無論我們預設的是怎樣的功能性目標，運用了怎樣的方法手段和技術(shù)策略，我們都應該盡力保持圖畫書閱讀的性質(zhì)和特色，讓學生圖畫書閱讀的過程、形態(tài)、氛圍和基調(diào)具有優(yōu)美、高雅、純粹的文化屬性。只有當教師認識和體悟了圖畫書的藝術(shù)構(gòu)成，理解并傳達特定圖畫書文本本來具有的卓越藝術(shù)品質(zhì)，并以自己專業(yè)的、高水準的圖畫書講讀，策動學生專注地投入、展開發(fā)現(xiàn)和探究的圖畫書閱讀過程，才有可能實現(xiàn)對圖畫書的深刻的、本質(zhì)的、理想意義的閱讀。而當學生實現(xiàn)或達到這樣的閱讀欣賞程度和層次時，他們的語言理解和表達能力、形象及抽象邏輯思維能力、審美能力、道德及自我認識能力等，就能夠得到很好的促進與發(fā)展。

責任編輯：胡玉敏

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