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        讓詩歌教學多一些詩情畫意

        2016-05-14 19:54:57龍敏
        語文天地 2016年9期
        關(guān)鍵詞:男子詩歌情感

        龍敏

        《普通高中語文課程標準(實驗)》在“課程目標”中明確:“閱讀優(yōu)秀作品,品味語言,感受其思想、藝術(shù)魅力,發(fā)展想象力和審美力。”所以,教師應(yīng)激活想象,讓麻木的心孕育出一片詩情畫意;少講精講,還學生讀思的時間;講授力避重復而凸顯篇章的藝術(shù)魅力。如此,也許我們能突破重圍,還詩歌課堂以生機。下面筆者以《氓》的教學為例談?wù)勗姼杞虒W的詩意和有效性。

        一、課例回顧

        師:從大家的回答來看,對《氓》中的難字難詞和古今異義詞掌握得很好。接下來,以小組合作探究的形式,思考以下兩個問題:

        ①找出每一章中女子對男子的不同稱呼,討論分析每一種稱呼背后的人物形象和情感變化。

        ②女主人公的悲慘結(jié)局是哪些因素造成的?(討論約4分鐘)

        師:請各組派一名代表就題①發(fā)言。

        生1:第一節(jié)中對男子的稱呼有“氓”和“子”?!懊ァ笔恰懊瘛钡囊馑迹白印痹诠糯菍δ凶拥淖鸱Q,相當于“您”,表現(xiàn)了女子對男子的情意。

        師:“氓”是一個會意字。從民亡聲?!巴觥痹诠糯刑油觥⒘魍鲋猓懊ァ碧刂竿鈦淼陌傩?。詩歌中的“氓”可能是一個游走的商人。

        生2:第二節(jié)中對男子的稱呼是“爾”。如“爾卜爾筮”“以爾車來”?!盃枴本褪恰澳恪保砻髋雍湍凶永司嚯x,兩人之間關(guān)系親密,稱呼隨意而親切。

        師:第二節(jié)中還有一個稱呼,誰來說說?

        生3:“乘彼垝垣,以望復關(guān)。不見復關(guān),泣涕漣漣。既見復關(guān),載笑載言?!痹姼柚械摹皬完P(guān)”都是代指男子,用地名代稱人,表現(xiàn)女子因愛男子而對那個地方充滿了柔情蜜意。

        生4:第三、四節(jié)中稱男子為“士”,“士”是對男子的通稱,這說明愛意被破壞了,女子和男子疏離了。尤其是“士貳其行,士也罔極,二三其德”這句中,應(yīng)包含有女子的怨恨、不滿。

        生5:下一節(jié)中已沒有了稱呼,表現(xiàn)女子對男子徹底失望,懶得搭理,不愿提起那個人。

        生6:最后一節(jié)中的稱呼是“爾”“其”?!凹盃栙衫稀笔菬釕贂r女子的一種美好期望,而當婚變后,女子徹底失望了;“其”是第三人稱代詞“他”,“他”的稱呼意味著男女兩人間,生活距離和情感距離的疏遠,在女子心中,曾經(jīng)的心上人已變成了一個“陌生人”,兩人間的親密蕩然無存了。

        師:的確,從女主人公對男主人公的稱呼變化,我們就能窺一斑而見全貌,發(fā)現(xiàn)兩人的情感變化。

        接下來,請大家反思一下,女主人公的悲劇是哪些因素促成的?

        生1:社會原因。

        生2:女子過分遷就男子,導致男子行為越來越過分,不懂得憐愛眼前人。

        生3:男子喜新厭舊的本性。

        二、課堂透視

        《氓》出自必修二第二單元。單元提示:“學習這個單元,要注意反復吟詠,體會詩中的思想感情,注意不同的作品在創(chuàng)作手法上的獨創(chuàng)性,還要注意不同詩體的節(jié)奏,感受由此產(chǎn)生的不同情趣?!?/p>

        以上課例在體察情感方面,教師巧妙地從“稱呼”這個角度切入,引導學生通過細致地比較不同稱呼來感受人物間微妙的情感親疏。問題直指課文的肌理,同時又落在實處。而且問題設(shè)置提綱挈領(lǐng),貫通全篇,避免了“碎問碎答”,有利于學生對詩歌獲得整體性的了解。但值得反思的是,《氓》的詩性如何彰顯?《氓》的內(nèi)容定位是否恰當?

        首先,從學習對象來看,《氓》是古典詩歌,作為“詩歌”這一濃縮的藝術(shù)體裁,教師有必要引導學生通過品析詞句、想象等去還原、豐富詩歌,再現(xiàn)情境、畫面,使他們獲得更細膩、更深刻的感性認識,而不只是從理性的角度解讀一份破碎的愛情。

        其次,從教學行為來看,在學習字詞后直接進入“稱呼背后的人物形象和情感變化”,將學生的注意力引導集中于“稱呼”這個狹小的點上,容易陷入“只見樹木,不見森林”的誤區(qū)。女主人公的純真、善良等被忽略,或僅僅只是停留在概念上,作品的血肉被榨干,喪失了其原有的藝術(shù)魅力,這違背了語文教學的初衷。

        三、課堂再創(chuàng)舉隅

        《氓》是敘事性的詩歌,有較完整的故事情節(jié)。根據(jù)思維由淺入深的邏輯順序,教師可設(shè)置不同層次的問題,將學生一步步帶入作品。

        1. 意讀

        你讀到了一個怎樣的故事?這一問適合初步感知階段,它能讓學生獲得對全詩整體的粗淺認知。

        2. 畫讀

        請發(fā)揮想象,設(shè)計一組連環(huán)畫,并給每幅畫命名。以第一層為例:

        貿(mào)絲歡談—送子涉淇—淇邊允諾

        登高遠眺—歡喜相逢—小心卜筮—聯(lián)姻賄遷

        3. 悟讀

        請根據(jù)原文中的有關(guān)詩句,給每一層中的女子設(shè)計一個“特寫”(包括外在和內(nèi)在)。

        ①將子無怒,秋以為期。

        男子一聽女子的婉言拒絕,頓時面露慍色,女子低頭微笑著,臉色緋紅,兩手絞著有些局促不安。她輕輕地對男子說:“要不,你就秋天來迎娶我吧。”此時,不遠處,是青蔥的桑樹;腳邊,是緩緩流淌的淇水。

        心理說明:女子雖自作主張卻不失少女的嬌羞和純真;她的內(nèi)心充滿了矛盾:一方面是對“子無良媒”的不滿,另一方面有對男子惱怒、一走了之的擔憂,同時還有對家人態(tài)度的擔心。

        ②桑之落矣,其黃而隕。士也罔極,二三其德。

        夕陽西下。窗外,桑樹上零星的幾片葉子枯黃了,秋風一吹,有的就在空中打著旋兒,然后輕輕地落在塵埃里。窗邊,蓬頭垢面的女子孤零零地呆坐著,臉上有明顯的兩道淚痕,她的額際,已有淺淺的皺紋。遠處,有個模糊的身影,那是正怒氣沖沖負心離家的丈夫。

        4. 情讀

        請結(jié)合剛才的想象細描,再入詩境。以詩節(jié)為例,指導學生體會情感,在反復誦讀中,入詩入境。誦讀的輕重緩急不求整齊一致,教師個性化的“范讀”僅供參考。

        如:“三歲為婦,靡室勞矣。夙興夜寐,靡有朝矣。言既遂矣,至于暴矣。兄弟不知,咥其笑矣。靜言思之,躬自悼矣?!?/p>

        ①在這節(jié)詩中,有六個“矣”,融入了女子很復雜的情感。

        三歲為婦,靡室勞矣。夙興夜寐,靡有朝矣。——自憐、幽怨

        言既遂矣,至于暴矣。——憤慨、悲傷

        兄弟不知,咥其笑矣。——沉痛

        靜言思之,躬自悼矣?!脑?、無奈、哀傷

        ②從重音來說,“靡”“暴”“笑”等重讀,以突出女子的遭遇。

        ③從語速來說,本節(jié)開頭不疾不徐,流露出幾分哀婉;中間四句漸快,至“咥其笑矣”處,情緒激昂,憤慨如決堤之水,沖瀉而出;最后,哀傷、無奈如幽咽泉流,間斷間續(xù)。

        5.說說心中的男子、女子形象

        女子:純真、善良、能干、任勞任怨、堅強。

        男子:虛偽、暴躁、薄情寡義、喜新厭舊。

        6.醉讀

        在“意讀”“畫讀”“悟讀”“情讀”的基礎(chǔ)上,植入韻律節(jié)奏,沉醉、旁若無人地自由朗讀,達到融入作品、句句含情,形成共鳴的美的境界。

        四、教后思考

        在當下的詩歌課堂教學中,教師往往少讀多講,學生少自我思考涵泳而多歸納概括,少感性體會多理性分析。詩歌的學習,如浮光掠影,除了留下大意的感知,對作者情感的生硬剝離,似乎所剩無幾。甚至,我們將詩歌變成了題型技巧訓練的素材,一切為考試服務(wù)。如此一來,詩味盡失。

        首先,詩歌教學應(yīng)遵循學生的認知規(guī)律,由淺入深,循序漸進,切不可一開講就用“思想感情”或“藝術(shù)技巧”嚇唬人,弄得學生丈二和尚摸不著頭腦,手足無措。在現(xiàn)實生活中,人們愛詩戀詩,往往是愛詩中或清新或宏大的美妙景致,一份欲說不能卻在詩人筆下找到依托的深情……古典詩詞原本是吟唱的,一首經(jīng)典之作就類似于今天的流行歌曲,喜歡的人自能在吟唱中品出一份沁入心扉的感動。試想一下,如果在這之前先來一通理解分析,也許講的人口若懸河、唾沫橫飛,聽的人早已懨懨欲睡,原本的興致頓時消解了。所以,詩歌一定要多涵詠誦讀,保留我們每個人對詩詞最初的獨到的美好感受,讓每一個人的誦讀都有自我的味道,讓每一句充滿畫意的詩句都保持那份鮮活和本真。

        其二,詩畫常常一體。從可視可感的景物到看不見摸不著的聲樂、愁緒等,都在詩人筆下幻化成了一幅畫。如白居易的“嘈嘈切切錯雜彈,大珠小珠落玉盤”,李賀的“女媧煉石補天處,石破天驚逗秋雨”等,學生是在“大珠小珠落玉盤”的再造情境中“聆聽”到了“錯落有致”“清脆”的琵琶聲,是在“石破天驚逗秋雨”的奇譎中“看到”沖天的“聲浪”,聽到碎裂的巨響……哪怕是李煜的“問君能有幾多愁,恰似一江春水向東流”,眼前也仿佛看到一個形銷骨立的落魄王者憑欄遠眺,面對浩蕩東去的大江蹙眉嘆息。若能努力引領(lǐng)學生“置身”其境,我們對詩歌的感覺一定比刻板地為詩歌貼上“通感”“化虛為實”等標簽來得美妙幸福。

        當然,有關(guān)詩歌鑒賞的理論也應(yīng)在教學中占一席之地,它能幫助學生在感性理解的基礎(chǔ)上更好地領(lǐng)悟詩歌構(gòu)思、用詞的巧妙。但萬萬不可過分,過分就偏離了學習詩歌的初衷。作為課堂主導者的教師,我們不妨時常問問自己,將引領(lǐng)學生到哪兒去。單純地定位為“考試拿高分”和“傳遞詩詞之美”,其課堂流程的設(shè)置必然會迥異。“到哪兒去”的反思,有助于我們回到學習詩歌的正途上來。

        其三,詩歌的學習應(yīng)重視“點面”結(jié)合,二者不可偏廢。

        “教材只是一個例子”的觀念越來越深入人心,但我們在對教材進行裁剪處理的時候,不能為追求獨特性而忽視其典型性,也不能因突出某一點而完全拋棄了對其整體性的把握。每一首入選教材的詩詞都有其獨特的藝術(shù)魅力,課堂教學的“千篇一律”是我們反對的,而個性十足、內(nèi)容偏斜的做法也是不可取的。

        “教什么比怎么教更重要?!苯處熢谠O(shè)置教學目標時,要把篇章放到整個語體系列和單元教學的序列中加以考慮,同時還要兼顧篇章本身的獨特性。

        總之,以教師為主導的課堂不能隨心所欲,它應(yīng)該是一場“帶著鐐銬舞蹈”的盛宴。我們要努力讓學生徜徉在詩情畫意的詩歌長廊,讓他們的心靈因古典詩詞的滋養(yǎng)而豐盈,其語文素養(yǎng)因教師的正確引領(lǐng)而穩(wěn)步提升。

        作者單位:海南省海口市瓊山華僑中學(571100)

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