龍敏

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“課程目標(biāo)”中明確：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力?！彼?，教師應(yīng)激活想象，讓麻木的心孕育出一片詩(shī)情畫意；少講精講，還學(xué)生讀思的時(shí)間；講授力避重復(fù)而凸顯篇章的藝術(shù)魅力。如此，也許我們能突破重圍，還詩(shī)歌課堂以生機(jī)。下面筆者以《氓》的教學(xué)為例談?wù)勗?shī)歌教學(xué)的詩(shī)意和有效性。

一、課例回顧

師：從大家的回答來(lái)看，對(duì)《氓》中的難字難詞和古今異義詞掌握得很好。接下來(lái)，以小組合作探究的形式，思考以下兩個(gè)問(wèn)題：

①找出每一章中女子對(duì)男子的不同稱呼，討論分析每一種稱呼背后的人物形象和情感變化。

②女主人公的悲慘結(jié)局是哪些因素造成的？（討論約4分鐘）

師：請(qǐng)各組派一名代表就題①發(fā)言。

生1：第一節(jié)中對(duì)男子的稱呼有“氓”和“子”?！懊ァ笔恰懊瘛钡囊馑?，而“子”在古代是對(duì)男子的尊稱，相當(dāng)于“您”，表現(xiàn)了女子對(duì)男子的情意。

師：“氓”是一個(gè)會(huì)意字。從民亡聲?！巴觥痹诠糯刑油?、流亡之意，“氓”特指外來(lái)的百姓。詩(shī)歌中的“氓”可能是一個(gè)游走的商人。

生2：第二節(jié)中對(duì)男子的稱呼是“爾”。如“爾卜爾筮”“以爾車來(lái)”?！盃枴本褪恰澳恪保砻髋雍湍凶永司嚯x，兩人之間關(guān)系親密，稱呼隨意而親切。

師：第二節(jié)中還有一個(gè)稱呼，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)？

生3：“乘彼垝垣，以望復(fù)關(guān)。不見(jiàn)復(fù)關(guān)，泣涕漣漣。既見(jiàn)復(fù)關(guān)，載笑載言。”詩(shī)歌中的“復(fù)關(guān)”都是代指男子，用地名代稱人，表現(xiàn)女子因愛(ài)男子而對(duì)那個(gè)地方充滿了柔情蜜意。

生4：第三、四節(jié)中稱男子為“士”，“士”是對(duì)男子的通稱，這說(shuō)明愛(ài)意被破壞了，女子和男子疏離了。尤其是“士貳其行，士也罔極，二三其德”這句中，應(yīng)包含有女子的怨恨、不滿。

生5：下一節(jié)中已沒(méi)有了稱呼，表現(xiàn)女子對(duì)男子徹底失望，懶得搭理，不愿提起那個(gè)人。

生6：最后一節(jié)中的稱呼是“爾”“其”?！凹盃栙衫稀笔菬釕贂r(shí)女子的一種美好期望，而當(dāng)婚變后，女子徹底失望了；“其”是第三人稱代詞“他”，“他”的稱呼意味著男女兩人間，生活距離和情感距離的疏遠(yuǎn)，在女子心中，曾經(jīng)的心上人已變成了一個(gè)“陌生人”，兩人間的親密蕩然無(wú)存了。

師：的確，從女主人公對(duì)男主人公的稱呼變化，我們就能窺一斑而見(jiàn)全貌，發(fā)現(xiàn)兩人的情感變化。

接下來(lái)，請(qǐng)大家反思一下，女主人公的悲劇是哪些因素促成的？

生1：社會(huì)原因。

生2：女子過(guò)分遷就男子，導(dǎo)致男子行為越來(lái)越過(guò)分，不懂得憐愛(ài)眼前人。

生3：男子喜新厭舊的本性。

二、課堂透視

《氓》出自必修二第二單元。單元提示：“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要注意反復(fù)吟詠，體會(huì)詩(shī)中的思想感情，注意不同的作品在創(chuàng)作手法上的獨(dú)創(chuàng)性，還要注意不同詩(shī)體的節(jié)奏，感受由此產(chǎn)生的不同情趣?！?/p>

以上課例在體察情感方面，教師巧妙地從“稱呼”這個(gè)角度切入，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)細(xì)致地比較不同稱呼來(lái)感受人物間微妙的情感親疏。問(wèn)題直指課文的肌理，同時(shí)又落在實(shí)處。而且問(wèn)題設(shè)置提綱挈領(lǐng)，貫通全篇，避免了“碎問(wèn)碎答”，有利于學(xué)生對(duì)詩(shī)歌獲得整體性的了解。但值得反思的是，《氓》的詩(shī)性如何彰顯？《氓》的內(nèi)容定位是否恰當(dāng)？

首先，從學(xué)習(xí)對(duì)象來(lái)看，《氓》是古典詩(shī)歌，作為“詩(shī)歌”這一濃縮的藝術(shù)體裁，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品析詞句、想象等去還原、豐富詩(shī)歌，再現(xiàn)情境、畫面，使他們獲得更細(xì)膩、更深刻的感性認(rèn)識(shí)，而不只是從理性的角度解讀一份破碎的愛(ài)情。

其次，從教學(xué)行為來(lái)看，在學(xué)習(xí)字詞后直接進(jìn)入“稱呼背后的人物形象和情感變化”，將學(xué)生的注意力引導(dǎo)集中于“稱呼”這個(gè)狹小的點(diǎn)上，容易陷入“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的誤區(qū)。女主人公的純真、善良等被忽略，或僅僅只是停留在概念上，作品的血肉被榨干，喪失了其原有的藝術(shù)魅力，這違背了語(yǔ)文教學(xué)的初衷。

三、課堂再創(chuàng)舉隅

《氓》是敘事性的詩(shī)歌，有較完整的故事情節(jié)。根據(jù)思維由淺入深的邏輯順序，教師可設(shè)置不同層次的問(wèn)題，將學(xué)生一步步帶入作品。

1. 意讀

你讀到了一個(gè)怎樣的故事？這一問(wèn)適合初步感知階段，它能讓學(xué)生獲得對(duì)全詩(shī)整體的粗淺認(rèn)知。

2. 畫讀

請(qǐng)發(fā)揮想象，設(shè)計(jì)一組連環(huán)畫，并給每幅畫命名。以第一層為例：

貿(mào)絲歡談—送子涉淇—淇邊允諾

登高遠(yuǎn)眺—?dú)g喜相逢—小心卜筮—聯(lián)姻賄遷

3. 悟讀

請(qǐng)根據(jù)原文中的有關(guān)詩(shī)句，給每一層中的女子設(shè)計(jì)一個(gè)“特寫”（包括外在和內(nèi)在）。

①將子無(wú)怒，秋以為期。

男子一聽(tīng)女子的婉言拒絕，頓時(shí)面露慍色，女子低頭微笑著，臉色緋紅，兩手絞著有些局促不安。她輕輕地對(duì)男子說(shuō)：“要不，你就秋天來(lái)迎娶我吧?！贝藭r(shí)，不遠(yuǎn)處，是青蔥的桑樹(shù)；腳邊，是緩緩流淌的淇水。

心理說(shuō)明：女子雖自作主張卻不失少女的嬌羞和純真；她的內(nèi)心充滿了矛盾：一方面是對(duì)“子無(wú)良媒”的不滿，另一方面有對(duì)男子惱怒、一走了之的擔(dān)憂，同時(shí)還有對(duì)家人態(tài)度的擔(dān)心。

②桑之落矣，其黃而隕。士也罔極，二三其德。

夕陽(yáng)西下。窗外，桑樹(shù)上零星的幾片葉子枯黃了，秋風(fēng)一吹，有的就在空中打著旋兒，然后輕輕地落在塵埃里。窗邊，蓬頭垢面的女子孤零零地呆坐著，臉上有明顯的兩道淚痕，她的額際，已有淺淺的皺紋。遠(yuǎn)處，有個(gè)模糊的身影，那是正怒氣沖沖負(fù)心離家的丈夫。

4. 情讀

請(qǐng)結(jié)合剛才的想象細(xì)描，再入詩(shī)境。以詩(shī)節(jié)為例，指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情感，在反復(fù)誦讀中，入詩(shī)入境。誦讀的輕重緩急不求整齊一致，教師個(gè)性化的“范讀”僅供參考。

如：“三歲為婦，靡室勞矣。夙興夜寐，靡有朝矣。言既遂矣，至于暴矣。兄弟不知，咥其笑矣。靜言思之，躬自悼矣?！?/p>

①在這節(jié)詩(shī)中，有六個(gè)“矣”，融入了女子很復(fù)雜的情感。

三歲為婦，靡室勞矣。夙興夜寐，靡有朝矣?！詰z、幽怨

言既遂矣，至于暴矣?！獞嵖?、悲傷

兄弟不知，咥其笑矣?！镣?/p>

靜言思之，躬自悼矣?！脑?、無(wú)奈、哀傷

②從重音來(lái)說(shuō)，“靡”“暴”“笑”等重讀，以突出女子的遭遇。

③從語(yǔ)速來(lái)說(shuō)，本節(jié)開(kāi)頭不疾不徐，流露出幾分哀婉；中間四句漸快，至“咥其笑矣”處，情緒激昂，憤慨如決堤之水，沖瀉而出；最后，哀傷、無(wú)奈如幽咽泉流，間斷間續(xù)。

5.說(shuō)說(shuō)心中的男子、女子形象

女子：純真、善良、能干、任勞任怨、堅(jiān)強(qiáng)。

男子：虛偽、暴躁、薄情寡義、喜新厭舊。

6.醉讀

在“意讀”“畫讀”“悟讀”“情讀”的基礎(chǔ)上，植入韻律節(jié)奏，沉醉、旁若無(wú)人地自由朗讀，達(dá)到融入作品、句句含情，形成共鳴的美的境界。

四、教后思考

在當(dāng)下的詩(shī)歌課堂教學(xué)中，教師往往少讀多講，學(xué)生少自我思考涵泳而多歸納概括，少感性體會(huì)多理性分析。詩(shī)歌的學(xué)習(xí)，如浮光掠影，除了留下大意的感知，對(duì)作者情感的生硬剝離，似乎所剩無(wú)幾。甚至，我們將詩(shī)歌變成了題型技巧訓(xùn)練的素材，一切為考試服務(wù)。如此一來(lái)，詩(shī)味盡失。

首先，詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深，循序漸進(jìn)，切不可一開(kāi)講就用“思想感情”或“藝術(shù)技巧”嚇唬人，弄得學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦，手足無(wú)措。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們愛(ài)詩(shī)戀詩(shī)，往往是愛(ài)詩(shī)中或清新或宏大的美妙景致，一份欲說(shuō)不能卻在詩(shī)人筆下找到依托的深情……古典詩(shī)詞原本是吟唱的，一首經(jīng)典之作就類似于今天的流行歌曲，喜歡的人自能在吟唱中品出一份沁入心扉的感動(dòng)。試想一下，如果在這之前先來(lái)一通理解分析，也許講的人口若懸河、唾沫橫飛，聽(tīng)的人早已懨懨欲睡，原本的興致頓時(shí)消解了。所以，詩(shī)歌一定要多涵詠誦讀，保留我們每個(gè)人對(duì)詩(shī)詞最初的獨(dú)到的美好感受，讓每一個(gè)人的誦讀都有自我的味道，讓每一句充滿畫意的詩(shī)句都保持那份鮮活和本真。

其二，詩(shī)畫常常一體。從可視可感的景物到看不見(jiàn)摸不著的聲樂(lè)、愁緒等，都在詩(shī)人筆下幻化成了一幅畫。如白居易的“嘈嘈切切錯(cuò)雜彈，大珠小珠落玉盤”，李賀的“女媧煉石補(bǔ)天處，石破天驚逗秋雨”等，學(xué)生是在“大珠小珠落玉盤”的再造情境中“聆聽(tīng)”到了“錯(cuò)落有致”“清脆”的琵琶聲，是在“石破天驚逗秋雨”的奇譎中“看到”沖天的“聲浪”，聽(tīng)到碎裂的巨響……哪怕是李煜的“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，眼前也仿佛看到一個(gè)形銷骨立的落魄王者憑欄遠(yuǎn)眺，面對(duì)浩蕩東去的大江蹙眉嘆息。若能努力引領(lǐng)學(xué)生“置身”其境，我們對(duì)詩(shī)歌的感覺(jué)一定比刻板地為詩(shī)歌貼上“通感”“化虛為實(shí)”等標(biāo)簽來(lái)得美妙幸福。

當(dāng)然，有關(guān)詩(shī)歌鑒賞的理論也應(yīng)在教學(xué)中占一席之地，它能幫助學(xué)生在感性理解的基礎(chǔ)上更好地領(lǐng)悟詩(shī)歌構(gòu)思、用詞的巧妙。但萬(wàn)萬(wàn)不可過(guò)分，過(guò)分就偏離了學(xué)習(xí)詩(shī)歌的初衷。作為課堂主導(dǎo)者的教師，我們不妨?xí)r常問(wèn)問(wèn)自己，將引領(lǐng)學(xué)生到哪兒去。單純地定位為“考試拿高分”和“傳遞詩(shī)詞之美”，其課堂流程的設(shè)置必然會(huì)迥異。“到哪兒去”的反思，有助于我們回到學(xué)習(xí)詩(shī)歌的正途上來(lái)。

其三，詩(shī)歌的學(xué)習(xí)應(yīng)重視“點(diǎn)面”結(jié)合，二者不可偏廢。

“教材只是一個(gè)例子”的觀念越來(lái)越深入人心，但我們?cè)趯?duì)教材進(jìn)行裁剪處理的時(shí)候，不能為追求獨(dú)特性而忽視其典型性，也不能因突出某一點(diǎn)而完全拋棄了對(duì)其整體性的把握。每一首入選教材的詩(shī)詞都有其獨(dú)特的藝術(shù)魅力，課堂教學(xué)的“千篇一律”是我們反對(duì)的，而個(gè)性十足、內(nèi)容偏斜的做法也是不可取的。

“教什么比怎么教更重要?！苯處熢谠O(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要把篇章放到整個(gè)語(yǔ)體系列和單元教學(xué)的序列中加以考慮，同時(shí)還要兼顧篇章本身的獨(dú)特性。

總之，以教師為主導(dǎo)的課堂不能隨心所欲，它應(yīng)該是一場(chǎng)“帶著鐐銬舞蹈”的盛宴。我們要努力讓學(xué)生徜徉在詩(shī)情畫意的詩(shī)歌長(zhǎng)廊，讓他們的心靈因古典詩(shī)詞的滋養(yǎng)而豐盈，其語(yǔ)文素養(yǎng)因教師的正確引領(lǐng)而穩(wěn)步提升。

作者單位：海南省海口市瓊山華僑中學(xué)（571100）