龍敏

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“課程目標”中明確：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發(fā)展想象力和審美力?！彼裕處煈せ钕胂?，讓麻木的心孕育出一片詩情畫意；少講精講，還學生讀思的時間；講授力避重復而凸顯篇章的藝術魅力。如此，也許我們能突破重圍，還詩歌課堂以生機。下面筆者以《氓》的教學為例談談詩歌教學的詩意和有效性。

一、課例回顧

師：從大家的回答來看，對《氓》中的難字難詞和古今異義詞掌握得很好。接下來，以小組合作探究的形式，思考以下兩個問題：

①找出每一章中女子對男子的不同稱呼，討論分析每一種稱呼背后的人物形象和情感變化。

②女主人公的悲慘結(jié)局是哪些因素造成的？（討論約4分鐘）

師：請各組派一名代表就題①發(fā)言。

生1：第一節(jié)中對男子的稱呼有“氓”和“子”?！懊ァ笔恰懊瘛钡囊馑?，而“子”在古代是對男子的尊稱，相當于“您”，表現(xiàn)了女子對男子的情意。

師：“氓”是一個會意字。從民亡聲?！巴觥痹诠糯刑油觥⒘魍鲋?，“氓”特指外來的百姓。詩歌中的“氓”可能是一個游走的商人。

生2：第二節(jié)中對男子的稱呼是“爾”。如“爾卜爾筮”“以爾車來”?！盃枴本褪恰澳恪?，表明女子和男子拉近了距離，兩人之間關系親密，稱呼隨意而親切。

師：第二節(jié)中還有一個稱呼，誰來說說？

生3：“乘彼垝垣，以望復關。不見復關，泣涕漣漣。既見復關，載笑載言?！痹姼柚械摹皬完P”都是代指男子，用地名代稱人，表現(xiàn)女子因愛男子而對那個地方充滿了柔情蜜意。

生4：第三、四節(jié)中稱男子為“士”，“士”是對男子的通稱，這說明愛意被破壞了，女子和男子疏離了。尤其是“士貳其行，士也罔極，二三其德”這句中，應包含有女子的怨恨、不滿。

生5：下一節(jié)中已沒有了稱呼，表現(xiàn)女子對男子徹底失望，懶得搭理，不愿提起那個人。

生6：最后一節(jié)中的稱呼是“爾”“其”。“及爾偕老”是熱戀時女子的一種美好期望，而當婚變后，女子徹底失望了；“其”是第三人稱代詞“他”，“他”的稱呼意味著男女兩人間，生活距離和情感距離的疏遠，在女子心中，曾經(jīng)的心上人已變成了一個“陌生人”，兩人間的親密蕩然無存了。

師：的確，從女主人公對男主人公的稱呼變化，我們就能窺一斑而見全貌，發(fā)現(xiàn)兩人的情感變化。

接下來，請大家反思一下，女主人公的悲劇是哪些因素促成的？

生1：社會原因。

生2：女子過分遷就男子，導致男子行為越來越過分，不懂得憐愛眼前人。

生3：男子喜新厭舊的本性。

二、課堂透視

《氓》出自必修二第二單元。單元提示：“學習這個單元，要注意反復吟詠，體會詩中的思想感情，注意不同的作品在創(chuàng)作手法上的獨創(chuàng)性，還要注意不同詩體的節(jié)奏，感受由此產(chǎn)生的不同情趣?！?/p>

以上課例在體察情感方面，教師巧妙地從“稱呼”這個角度切入，引導學生通過細致地比較不同稱呼來感受人物間微妙的情感親疏。問題直指課文的肌理，同時又落在實處。而且問題設置提綱挈領，貫通全篇，避免了“碎問碎答”，有利于學生對詩歌獲得整體性的了解。但值得反思的是，《氓》的詩性如何彰顯？《氓》的內(nèi)容定位是否恰當？

首先，從學習對象來看，《氓》是古典詩歌，作為“詩歌”這一濃縮的藝術體裁，教師有必要引導學生通過品析詞句、想象等去還原、豐富詩歌，再現(xiàn)情境、畫面，使他們獲得更細膩、更深刻的感性認識，而不只是從理性的角度解讀一份破碎的愛情。

其次，從教學行為來看，在學習字詞后直接進入“稱呼背后的人物形象和情感變化”，將學生的注意力引導集中于“稱呼”這個狹小的點上，容易陷入“只見樹木，不見森林”的誤區(qū)。女主人公的純真、善良等被忽略，或僅僅只是停留在概念上，作品的血肉被榨干，喪失了其原有的藝術魅力，這違背了語文教學的初衷。

三、課堂再創(chuàng)舉隅

《氓》是敘事性的詩歌，有較完整的故事情節(jié)。根據(jù)思維由淺入深的邏輯順序，教師可設置不同層次的問題，將學生一步步帶入作品。

1. 意讀

你讀到了一個怎樣的故事？這一問適合初步感知階段，它能讓學生獲得對全詩整體的粗淺認知。

2. 畫讀

請發(fā)揮想象，設計一組連環(huán)畫，并給每幅畫命名。以第一層為例：

貿(mào)絲歡談—送子涉淇—淇邊允諾

登高遠眺—歡喜相逢—小心卜筮—聯(lián)姻賄遷

3. 悟讀

請根據(jù)原文中的有關詩句，給每一層中的女子設計一個“特寫”（包括外在和內(nèi)在）。

①將子無怒，秋以為期。

男子一聽女子的婉言拒絕，頓時面露慍色，女子低頭微笑著，臉色緋紅，兩手絞著有些局促不安。她輕輕地對男子說：“要不，你就秋天來迎娶我吧?！贝藭r，不遠處，是青蔥的桑樹；腳邊，是緩緩流淌的淇水。

心理說明：女子雖自作主張卻不失少女的嬌羞和純真；她的內(nèi)心充滿了矛盾：一方面是對“子無良媒”的不滿，另一方面有對男子惱怒、一走了之的擔憂，同時還有對家人態(tài)度的擔心。

②桑之落矣，其黃而隕。士也罔極，二三其德。

夕陽西下。窗外，桑樹上零星的幾片葉子枯黃了，秋風一吹，有的就在空中打著旋兒，然后輕輕地落在塵埃里。窗邊，蓬頭垢面的女子孤零零地呆坐著，臉上有明顯的兩道淚痕，她的額際，已有淺淺的皺紋。遠處，有個模糊的身影，那是正怒氣沖沖負心離家的丈夫。

4. 情讀

請結(jié)合剛才的想象細描，再入詩境。以詩節(jié)為例，指導學生體會情感，在反復誦讀中，入詩入境。誦讀的輕重緩急不求整齊一致，教師個性化的“范讀”僅供參考。

如：“三歲為婦，靡室勞矣。夙興夜寐，靡有朝矣。言既遂矣，至于暴矣。兄弟不知，咥其笑矣。靜言思之，躬自悼矣?！?/p>

①在這節(jié)詩中，有六個“矣”，融入了女子很復雜的情感。

三歲為婦，靡室勞矣。夙興夜寐，靡有朝矣?！詰z、幽怨

言既遂矣，至于暴矣?！獞嵖?、悲傷

兄弟不知，咥其笑矣。——沉痛

靜言思之，躬自悼矣?！脑?、無奈、哀傷

②從重音來說，“靡”“暴”“笑”等重讀，以突出女子的遭遇。

③從語速來說，本節(jié)開頭不疾不徐，流露出幾分哀婉；中間四句漸快，至“咥其笑矣”處，情緒激昂，憤慨如決堤之水，沖瀉而出；最后，哀傷、無奈如幽咽泉流，間斷間續(xù)。

5.說說心中的男子、女子形象

女子：純真、善良、能干、任勞任怨、堅強。

男子：虛偽、暴躁、薄情寡義、喜新厭舊。

6.醉讀

在“意讀”“畫讀”“悟讀”“情讀”的基礎上，植入韻律節(jié)奏，沉醉、旁若無人地自由朗讀，達到融入作品、句句含情，形成共鳴的美的境界。

四、教后思考

在當下的詩歌課堂教學中，教師往往少讀多講，學生少自我思考涵泳而多歸納概括，少感性體會多理性分析。詩歌的學習，如浮光掠影，除了留下大意的感知，對作者情感的生硬剝離，似乎所剩無幾。甚至，我們將詩歌變成了題型技巧訓練的素材，一切為考試服務。如此一來，詩味盡失。

首先，詩歌教學應遵循學生的認知規(guī)律，由淺入深，循序漸進，切不可一開講就用“思想感情”或“藝術技巧”嚇唬人，弄得學生丈二和尚摸不著頭腦，手足無措。在現(xiàn)實生活中，人們愛詩戀詩，往往是愛詩中或清新或宏大的美妙景致，一份欲說不能卻在詩人筆下找到依托的深情……古典詩詞原本是吟唱的，一首經(jīng)典之作就類似于今天的流行歌曲，喜歡的人自能在吟唱中品出一份沁入心扉的感動。試想一下，如果在這之前先來一通理解分析，也許講的人口若懸河、唾沫橫飛，聽的人早已懨懨欲睡，原本的興致頓時消解了。所以，詩歌一定要多涵詠誦讀，保留我們每個人對詩詞最初的獨到的美好感受，讓每一個人的誦讀都有自我的味道，讓每一句充滿畫意的詩句都保持那份鮮活和本真。

其二，詩畫常常一體。從可視可感的景物到看不見摸不著的聲樂、愁緒等，都在詩人筆下幻化成了一幅畫。如白居易的“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”，李賀的“女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨”等，學生是在“大珠小珠落玉盤”的再造情境中“聆聽”到了“錯落有致”“清脆”的琵琶聲，是在“石破天驚逗秋雨”的奇譎中“看到”沖天的“聲浪”，聽到碎裂的巨響……哪怕是李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，眼前也仿佛看到一個形銷骨立的落魄王者憑欄遠眺，面對浩蕩東去的大江蹙眉嘆息。若能努力引領學生“置身”其境，我們對詩歌的感覺一定比刻板地為詩歌貼上“通感”“化虛為實”等標簽來得美妙幸福。

當然，有關詩歌鑒賞的理論也應在教學中占一席之地，它能幫助學生在感性理解的基礎上更好地領悟詩歌構(gòu)思、用詞的巧妙。但萬萬不可過分，過分就偏離了學習詩歌的初衷。作為課堂主導者的教師，我們不妨時常問問自己，將引領學生到哪兒去。單純地定位為“考試拿高分”和“傳遞詩詞之美”，其課堂流程的設置必然會迥異?！暗侥膬喝ァ钡姆此?，有助于我們回到學習詩歌的正途上來。

其三，詩歌的學習應重視“點面”結(jié)合，二者不可偏廢。

“教材只是一個例子”的觀念越來越深入人心，但我們在對教材進行裁剪處理的時候，不能為追求獨特性而忽視其典型性，也不能因突出某一點而完全拋棄了對其整體性的把握。每一首入選教材的詩詞都有其獨特的藝術魅力，課堂教學的“千篇一律”是我們反對的，而個性十足、內(nèi)容偏斜的做法也是不可取的。

“教什么比怎么教更重要。”教師在設置教學目標時，要把篇章放到整個語體系列和單元教學的序列中加以考慮，同時還要兼顧篇章本身的獨特性。

總之，以教師為主導的課堂不能隨心所欲，它應該是一場“帶著鐐銬舞蹈”的盛宴。我們要努力讓學生徜徉在詩情畫意的詩歌長廊，讓他們的心靈因古典詩詞的滋養(yǎng)而豐盈，其語文素養(yǎng)因教師的正確引領而穩(wěn)步提升。

作者單位：海南省海口市瓊山華僑中學（571100）