邸俊燕

摘要：思想政治教育過程是教育者和受教育者基于主體理解基礎(chǔ)上的教育文本意義的交流和互動(dòng)的過程。要實(shí)現(xiàn)思想政治教育的有效性，就必須把主體關(guān)系置于主體間的視野之下，以異質(zhì)主體在交往中的共在為前提，以交往主體主體性的發(fā)揮為基礎(chǔ)，以交往規(guī)則在主體間的建構(gòu)為保障，促進(jìn)思想政治教育過程中的“主體—主體”多元交互關(guān)系的建立。

關(guān)鍵詞：交往；主體間性；多元交互性

“主體的生成和存在作為一個(gè)過程，關(guān)聯(lián)著主體的自我認(rèn)同?！盵1]以 “我思故我在”的理性自我為前提的“主體—客體”思維為指導(dǎo)的思想政治教育，是建立在主客分離的認(rèn)識論模式基礎(chǔ)之上的對象化的活動(dòng)，把受教育者主體客體化、非人化，把思想政治教育效果看成是思想政治教育主體與客體對抗中主體的勝利。因?yàn)榭腕w地位的確立，受教育者基于對教育意義理解基礎(chǔ)上的選擇和價(jià)值評判難以獲得尊重和認(rèn)同，思想政治教育演變?yōu)榻逃咭饬x的霸權(quán)?；诮煌A(chǔ)上的主體間維度，以實(shí)現(xiàn)交往個(gè)體意義在主體間的合理流動(dòng)和主體間的交互認(rèn)同為基礎(chǔ)，使單個(gè)主體與客體的關(guān)系轉(zhuǎn)化為主體間的一致性，單個(gè)主體在“主體—主體”關(guān)系中的意義獲得超越了個(gè)體的主觀性而成為交往過程中對每個(gè)主體具有制約性的意義，從而使思想政治教育有效性的實(shí)現(xiàn)成為可能。

一、思想政治教育異質(zhì)主體在交往中的共在是有效性實(shí)現(xiàn)的前提

馬克思曾指出人具有雙重地位，“正如他在現(xiàn)實(shí)中既作為社會(huì)存在的直觀和現(xiàn)實(shí)享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在一樣”[2]。人在社會(huì)中生存，在社會(huì)中交往，人與人是一種構(gòu)成性的存在狀態(tài)。正是因?yàn)槿说纳鐣?huì)同構(gòu)性存在，個(gè)體實(shí)現(xiàn)了自我審視。在此，人不再是單個(gè)的人，純粹的人，而是 “處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過程中的人” [3]。人總是從和他處于同一群體的其他成員的特殊立場出發(fā)，或者說從他所從屬的這個(gè)作為整體而存在的群體一般化立場出發(fā)，來領(lǐng)會(huì)自我本身。而這種對自我的審視，是通過自我的對象化來實(shí)現(xiàn)的，即通過采取其他個(gè)體在一個(gè)把他和他們都包含在內(nèi)的環(huán)境，或者由經(jīng)驗(yàn)和行為組成的脈絡(luò)內(nèi)部針對他自己的態(tài)度，他才能變成他自己的對象[4]。在這里，自我和他人都成為自我的對象，都存在于自我的經(jīng)驗(yàn)之中，從而在社會(huì)生活中揭示出自我的存在方式和自我的構(gòu)成方式。正如海德格爾在其《存在與時(shí)間》一書中寫道：“世界向來已經(jīng)總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同的世界?！谥芯褪撬斯餐嬖?。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！痹谌说漠愘|(zhì)存在問題上，馬克思認(rèn)為，異質(zhì)主體的形成是在文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上通過交往獲得的。在文化的傳遞和繼承過程中，人的本質(zhì)力量得到提升；而在介入一定社會(huì)關(guān)系和文化結(jié)構(gòu)的同時(shí)，在與同一社會(huì)群體的交往中人獲得自身的主體提升。

思想政治教育產(chǎn)生于社會(huì)實(shí)踐之中。思想政治教育中的教育者和受教育者總是一定歷史中的人，歷史是思想政治教育主體交往的宏觀環(huán)境。因而交往是主體基于一定歷史條件下的交往，暗含著社會(huì)性因素。當(dāng)然，宏觀的共在不是本課題研究的內(nèi)容。從橫向來看，思想政治教育主體是一定社會(huì)中的人，主體與思想政治教育的發(fā)生具有共時(shí)性。同時(shí)，主體的共在意味著主體地位的平等。在思想政治教育交往過程中，思想政治教育主體間性確立的前提是把主體理解為“參與及影響思想政治教育活動(dòng)的人”，在觀念上擇取了認(rèn)識論意義的主體概念，確立了教育者和受教育者在教育中復(fù)數(shù)主體的地位，使受教育者擁有了“認(rèn)同”自身主體身份和地位的機(jī)會(huì)。受教育者從客體變身為思想政治教育活動(dòng)的主體，受教育者和教育者在思想政治教育活動(dòng)中擁有同樣的地位，他們在思想政治教育中是平等的交往關(guān)系，思想政治教育不再是教育者主體對客體的征服，而是教育者主體與受教育者主體之間的平等交往，因?yàn)榻逃吆褪芙逃叩年P(guān)系建立在人格平等、互相尊重的主體間關(guān)系之上。強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者主體間的相互理解與溝通，實(shí)際上也從外部進(jìn)一步強(qiáng)化和固化了受教育者的主體地位。在這里，一切等級壓制、思想強(qiáng)迫、話語霸權(quán)、人格歧視都讓位于平等的對話、投入的理解和真誠的合作；滲透在這種自由交往中的是真正的個(gè)性，從而使交往的空間成為一個(gè)充滿自由、民主和活力的公共領(lǐng)域，有利于形成“對稱交往與不對稱交往相互統(tǒng)一”的思想政治教育主體融洽相處的局面。值得注意的是，思想政治教育主體間的交往確立了受教育者的主體的地位，但思想政治教育中的主體，不僅有年齡和性別上的差異，而且在知識、能力、需要、興趣、個(gè)性等方面也存在著明顯的不同，這種差異性的共在，導(dǎo)致了他們在認(rèn)識和評價(jià)事物時(shí)的視角不同、理解不同、取向有異。再者，全球化、市場經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展，使主體不自覺地投入到現(xiàn)代化的社會(huì)環(huán)境中，而新媒體的應(yīng)用，為不同的主體帶來了差異性的影響，特別是網(wǎng)絡(luò)條件下的受教育者主體，作為年輕一代，他們更容易接受新的事物和現(xiàn)象，甚至在一定程度上，網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用打破了教育者主體知識和觀念的霸權(quán)，而教育者主體在對新媒介的應(yīng)用卻是相對欠缺的。教育者和受教育者共同作為主體的差異性，形成了思想政治教育主體間的互補(bǔ)性和一致性，為思想政治教育交往創(chuàng)造了良好的條件，通過這種在異質(zhì)性基礎(chǔ)上主體的交往，交往雙方突破了各自原有的局限，達(dá)到了一個(gè)新的高度和新的視野。

二、思想政治教育主體在交往中主體性的發(fā)揮是有效性實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)

“主體—客體”二元模式下，思想政治教育被看做是一種對象化活動(dòng)，生成和彰顯的是單向的主體性，即價(jià)值追求者的主體性，這種主體將“我”作為中心，而“他”則被異化為客體，異化為物，“他”也以同樣的方式來“反擊”“我”的活動(dòng)，使“我”客體化。這是一種相互對立、相互沖突和相互否定的關(guān)系，其核心在于對一方的塑造、征服和占有，另一方被異化為工具和手段，無所謂主體性，這是個(gè)人主體性。在這種相互客體化的關(guān)系中，“我”和“他”都沒有獲得作為主體的自由，“我”和“他”也成不了真正的主體。歷史上的“教師中心論”、“學(xué)生中心論”、“學(xué)生教師互為主客體”都是這種二元模式的產(chǎn)物?！爸骺投獙αⅰ彼季S模式的局限性在于把主體活動(dòng)指向的所有對象都視為客體，主、客成為對立的“二元”，“對象”和“客體”成了同一范疇。但是，“對象”和“客體”兩個(gè)范疇的同一性是可以受到質(zhì)疑的，因?yàn)橹黧w活動(dòng)的對象可以指向另一主體，而不只是指向客體[5]。這種現(xiàn)象在現(xiàn)代教育中依然存在。很多時(shí)候，教育片面強(qiáng)調(diào)教育者的主體地位，而忽視受教育者的主體地位。在思想政治教育交往過程中，教育者片面發(fā)揮自身的主動(dòng)性和能動(dòng)性，而忽視了受教育者獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性和建構(gòu)性，教育活動(dòng)淪為教育者對受教育者的知識灌輸，教育的意義被遮蔽，人與物等同，受教育者成為無奈的服從者和依賴者，教育成為“造器”的工具。思想政治教育是培養(yǎng)人的教育，其根本的目的在于人的內(nèi)在精神的提升，在于人的本質(zhì)的發(fā)展。這種片面的教育方式與思想政治教育尊重人、理解人、提升人，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的宗旨是不符合的。

在主體間性思想政治教育模式下，教育者和受教育者都被認(rèn)為是交往的主體，他們在思想政治教育過程中結(jié)成了“主體—中介—主體”關(guān)系。通過主體間的關(guān)系，規(guī)約了教育者主體和受教育者主體的相互關(guān)系和相互作用。這種主體性是對單個(gè)主體的超越。首先，主體間思想政治教育的交往過程中，強(qiáng)調(diào)的是教育者和受教育者雙方主體性的發(fā)揮，教育者主體性發(fā)揮除了在認(rèn)識受教育者的基礎(chǔ)上制定切實(shí)可行的教育目的，豐富和發(fā)展教育內(nèi)容，創(chuàng)新教育方法，創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境之外，還要關(guān)注受教育者，使受教育者樹立正確的社會(huì)價(jià)值觀念，并內(nèi)化為自己的意識，指導(dǎo)自己的行動(dòng)，使受教育者自我意識得到強(qiáng)化。而受教育者的主體性的發(fā)揮就是受教育者自身要意識到自己與教育者的平等地位，意識到自己是具有自主和獨(dú)立意識的個(gè)體，不再盲目崇拜教育者的權(quán)威。在這樣的關(guān)系當(dāng)中，教育者和受教育者作為獨(dú)立、平等、具有獨(dú)立人格的主體的關(guān)系是平等對話的關(guān)系，而不是強(qiáng)制或者壓迫的關(guān)系。在平等雙方的交往中，教育者和受教育者相互承認(rèn)、相互接納、共同成長和相互提高。其次，主體間的交往又強(qiáng)調(diào)對個(gè)體的主體性的超越，引導(dǎo)思想政治教育交往主體由單面主體向復(fù)合主體轉(zhuǎn)變。從主體間性的主要內(nèi)容來看，主體間性作為對主體性的超越，它不是不強(qiáng)調(diào)主體性，而是在強(qiáng)調(diào)主體性的同時(shí)，還要強(qiáng)調(diào)一個(gè)主體與另一個(gè)主體相互作用的關(guān)系。也就是說，在主體間關(guān)系中，任何一方都是主體，但是任何一方主體性的發(fā)揮都是建立在他人的主體性的發(fā)揮的基礎(chǔ)上的，都要受到另一方的制約；同時(shí)，任何一方的主體性得不到發(fā)揮，也就意味著另一方的主體性得不到應(yīng)有的尊重、反映和實(shí)現(xiàn)?？梢姡晕叶际撬说淖晕?，都以他人為鏡子，在他人之中關(guān)照自我，“我—他”成為了“我—你”，自我扮演著對方的角色，易位自己在對方的立場上思考問題，從而實(shí)現(xiàn)自我“主位”地理解他人，而自我也“客位”地去反思自己，在自我的反思與成長中形成真正的主體性。

在主體間的交往中，教育者和受教育者之間平等、合作、信任、包容和共享。教育者在與受教育者的交流互動(dòng)中獲得自我滿足，自身的價(jià)值被充分肯定和認(rèn)可，從而轉(zhuǎn)化為對思想政治教育的強(qiáng)大精神動(dòng)力。而受教育者擺脫了主體式教育交往的壓迫，在主體間的交往中獲得了自主意識、自覺意識以及責(zé)任能力并得以充分發(fā)揮，具有了真正成為人的滿足感。同時(shí)，教育者和受教育者都向?qū)Ψ匠ㄩ_心扉，以一種開放的意識接納對方，觀察世界，從而形成了你中有我、我中有你，和諧共生共存共榮的境界。

三、思想政治教育交往主體的多元交互性在主體間形成是有效性實(shí)現(xiàn)的條件

主體間性是關(guān)系范疇。在主體間關(guān)系中，“存在”不是主體性的，也不是客體性的，而是兩個(gè)主體之間的共在，是互為存在的存在的關(guān)系，而這種制約關(guān)系的形成得益于人的實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中形成的相互關(guān)系是個(gè)體認(rèn)識他人的前提。一方面，主體間性超越了現(xiàn)實(shí)的主客體對立的狀態(tài)，在互動(dòng)中提高了主體的“本質(zhì)力量” 和“種屬能力”；另一方面，處在主體間性關(guān)系中的各個(gè)主體通過認(rèn)識、接納和平等的交流對話實(shí)現(xiàn)了單獨(dú)個(gè)體的主體性，使得雙方主體從他人身上看到自我，以自我為尺度看待別人，而形成自我意識和主體意識，而這種主體性的發(fā)揮又是受到了與其相對應(yīng)的主體的制約。

在思想政治教育交往活動(dòng)中，教育者和受教育者都是思想政治教育的主體，以課程、教材為載體的教育內(nèi)容構(gòu)成他們共同作用的客體，其實(shí)踐結(jié)構(gòu)模式是：教育者—教育內(nèi)容—受教育者。其中包含著兩對關(guān)系：首先，“主體—客體”對象性關(guān)系。教育者與教育對象之間的“主體—客體”關(guān)系是教育者教的活動(dòng)。教育者的教學(xué)活動(dòng)總是建立在自我對教育內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上的，是教育者建立自為的客體意義的活動(dòng)。這是教育者進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的前提。在教育者的對象化活動(dòng)中，教育者通過自我對于教育內(nèi)容的認(rèn)識擴(kuò)大了自身的意義域，同時(shí)也豐富了教育的內(nèi)容。受教育者與教育對象之間的“主體—客體”關(guān)系是受教育者的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在活動(dòng)中，通過主體客體化和客體主體化的雙向環(huán)節(jié)，受教育者在認(rèn)識和改造教育內(nèi)容的同時(shí)，也建構(gòu)了自身。其次，教育者和受教育者以共同的教育內(nèi)容為中介而建立的“主體—主體”交往關(guān)系，表現(xiàn)出主體間性。這是教育主體間雙向建構(gòu)和雙向整合的過程。對于教育者來說，在與受教育者主體間的交往中獲得了新的意義，擴(kuò)大了自身的視野，為以后的教學(xué)活動(dòng)打下良好的基礎(chǔ)。而對于受教育者來說，在與教育者主體間的交互活動(dòng)中獲得了教育者的意義，從而能糾正自身的錯(cuò)誤觀念，形成新的思想政治教育的認(rèn)知，為意義內(nèi)化并指導(dǎo)自身的實(shí)踐打下良好的基礎(chǔ)。但是，受教育者對教育內(nèi)容的認(rèn)識和改造不完全是自發(fā)的和自主的，它還要受到教育者對教育內(nèi)容的調(diào)節(jié)和影響。因?yàn)榻逃呋顒?dòng)的客體內(nèi)容要比受教育者活動(dòng)的客體內(nèi)容寬泛得多，受教育者建構(gòu)活動(dòng)的內(nèi)容實(shí)際上是教育者選擇之后才進(jìn)入教育對象活動(dòng)領(lǐng)域的。當(dāng)他們對教育客體共同發(fā)生作用時(shí)，就產(chǎn)生了思想政治教育在主體間的交往關(guān)系。思想政治教育主體間形成的多元交互的關(guān)系模式，不是兩個(gè)或多個(gè) “主體—客體”關(guān)系的相互銜接，而是以共同客體為紐帶而聯(lián)結(jié)起來的諸主體模式。在主體間的多元交互的過程中，每個(gè)主體在作用于各自的客體所發(fā)生“主體—客體”關(guān)系的同時(shí)，要受到另一極的主體的“主體—客體”關(guān)系的制約。也就是說，雖然在“主體—客體—主體”的關(guān)系模式中，價(jià)值引導(dǎo)是教育者的主體性活動(dòng)，思想道德的建構(gòu)過程是受教育者的主體活動(dòng)過程，教育者和受教育者找到了連接雙方活動(dòng)的共同的客體——蘊(yùn)含著教育思想的思想政治教育的內(nèi)容，但這個(gè)活動(dòng)還受到教育者的“主體—客體”活動(dòng)的影響，因?yàn)樵谒枷胝谓逃煌顒?dòng)中，它只是作為整個(gè)交往系統(tǒng)的一個(gè)小系統(tǒng)，只是一個(gè)交往的片斷和交往的環(huán)節(jié)，教育者的活動(dòng)也是如此。

通過思想政治教育交往主體在主體間的多元交互性的形成，教育者和受教育者之間的關(guān)系由“我—它”關(guān)系上升為“我—你”關(guān)系。教育者和受教育者不是把對方看成是可以改變的對象，而是一個(gè)與“我”討論共同話題的對話中的“你”，溝通中的“你”，教育者和受教育者之間是一種同伴的“參與合作”關(guān)系，二者的合作達(dá)成一種默契，使交往過程成為一種共享精神、知識、智慧和意義的過程。同時(shí)，主體間的交往過程也是一個(gè)主體間的對話過程。對話不同于獨(dú)白，獨(dú)白是自說自話，而對話強(qiáng)調(diào)的是雙方心靈的溝通，對話通過語言而進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)雙方的在場、相互吸引和共同的參與。在對話中達(dá)成理解，實(shí)現(xiàn)理解雙方的“視域融合”和“意義的融合”，從而實(shí)現(xiàn)了思想政治教育的有效交往?！斑@種主體間性本質(zhì)上是對象化活動(dòng)的交往關(guān)系，是人與人之間的交互主體關(guān)系。在這種交互主體關(guān)系中，不存在純粹的客體，每個(gè)人都是主體，都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，并且都把自己有關(guān)的其他交往者的主動(dòng)性、自主性作為相互對話、理解和溝通的前提，在一定的規(guī)范、習(xí)俗和文化傳統(tǒng)的共同承諾中遵循交流、對話、溝通、理解等活動(dòng)?！?[6]

四、思想政治教育主體交往規(guī)則在主體間的建構(gòu)是有效性實(shí)現(xiàn)的保障

“從歪曲的、片面的、錯(cuò)誤的前提出發(fā)，循著錯(cuò)誤的、彎曲的、不可靠的途徑進(jìn)行，往往當(dāng)真理碰到鼻尖的時(shí)候還是沒有得到真理。”[7]而科學(xué)認(rèn)識方法就是對已獲得的關(guān)于事物發(fā)展規(guī)律和思維發(fā)展規(guī)律知識的自覺運(yùn)用。它為活動(dòng)制定出一系列的秩序。這些秩序規(guī)定了主體從事認(rèn)識活動(dòng)的起點(diǎn)和過程，這就是規(guī)則。處在關(guān)系中的個(gè)體總是要遵循一定的規(guī)則，在思想政治教育中，教育者和受教育者之間的交往活動(dòng)也是如此。

從個(gè)體的理解過程進(jìn)行考察，在思想政治教育中，教育者和受教育者交往的過程是個(gè)體對于教育內(nèi)容的理解過程和主體之間的交流融合過程的統(tǒng)一。不管是教育者還是受教育者，他們都是處在一定的社會(huì)關(guān)系中的人，其理解的視域難以掙脫所在的歷史視域的限制，其理解是一定歷史中的基于“前理解”的理解，這就是社會(huì)環(huán)境對人的理解活動(dòng)的制約。而人生在社會(huì)當(dāng)中，通過對于社會(huì)規(guī)則的習(xí)得而逐漸社會(huì)化，這些社會(huì)規(guī)則內(nèi)化為人內(nèi)心的準(zhǔn)則并成為人進(jìn)行社會(huì)評判的標(biāo)準(zhǔn)。但是，人的認(rèn)識又是一個(gè)主觀化的過程，在與其周圍人的交互作用中，人獲得認(rèn)識世界的基本方式，這種方式具有個(gè)體性和自我性，成為一種非正式的規(guī)則，也稱之為習(xí)慣。很多研究證明，人們常常按照習(xí)慣決策?！敖逃倪^程就是這樣一個(gè)矛盾的過程，社會(huì)化要將人納入‘社會(huì)共同體的框架之內(nèi)，社會(huì)規(guī)范成為他的思維、行為和語言活動(dòng)不可逾越的前提，對他形成強(qiáng)制性制約，而且使個(gè)人逐漸成為這種規(guī)范的自覺維護(hù)者。而個(gè)性化則使人獲得了獨(dú)立人格，成為與其他個(gè)體相異的獨(dú)特個(gè)體，并使他具有判斷行為的是非、善惡、美丑的能力，即道德識別能力，而這又反過來賦予他對于社會(huì)的一切，包括現(xiàn)有的社會(huì)規(guī)范，進(jìn)行批判審視的能力，從而成為某種意義上的‘社會(huì)離心力?！盵8]那么在思想政治教育交往中，主體基于一定的歷史背景和自我因素所形成的對于教育內(nèi)容的文本的理解，實(shí)際上更多的摻雜了主體自身的因素。而思想政治教育交往過程，需要的是將教育者和受教育者個(gè)人的理解視域擴(kuò)展為教育者和受教育者的共同的視域，以形成思想政治教育交往的一致性的過程。而這種一致性的理解不可能形成于不同主體的先天之中，也不能成為約定俗成，其形成必須經(jīng)過主體間互動(dòng)過程而形成統(tǒng)一的理解，這一過程實(shí)際上就是所謂的主體交往的過程，而個(gè)人的視域間的融合，就成為思想政治教育交往有效性的關(guān)鍵問題?！霸诮煌袆?dòng)中，參與者不是首先以自己的成就為方向的；他們是在一定條件下遵循他的個(gè)人目的，就是說，他們能夠在共同狀況規(guī)定的基礎(chǔ)上，相互決定他們的行動(dòng)計(jì)劃?！?[9]在主體行為與一致性之間，能夠充當(dāng)橋梁的介質(zhì)，恰好就是規(guī)約互動(dòng)行為的規(guī)則，這就是交往規(guī)則。因?yàn)榻煌?guī)則對交往主體具有普遍約束力，成為進(jìn)行包括認(rèn)識活動(dòng)在內(nèi)的所有交往活動(dòng)無法擺脫的前提性條件。但是，從交往規(guī)則本身來看，一定的交往規(guī)則必然是在主體間交往沖突和妥協(xié)中所達(dá)成的，而沖突和妥協(xié)的結(jié)果使得規(guī)則包含著交往沖突主體的基本文化、傳統(tǒng)和價(jià)值信念。另外，交往主體的積極性、主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，也在交往規(guī)則的約束下獲得充分的發(fā)揮。

思想政治教育交往規(guī)則是在“交往理性”的前提下形成的。在批判和吸收康德、黑格爾和法蘭克福學(xué)派理性概念的基礎(chǔ)上，哈貝馬斯把理性轉(zhuǎn)向了交往，提出了交往理性的概念。他認(rèn)為：“交往理性概念的內(nèi)涵最終可以還原為論證話語在不受強(qiáng)制的前提下達(dá)成共識這樣一種核心經(jīng)驗(yàn)。”[10]換言之，交往理性代表著一種能力與資質(zhì)，也包含著共存、互利的傾向。而要達(dá)到理性的交往，哈貝馬斯提出了“規(guī)則”的概念，并對規(guī)則的形成過程進(jìn)行了解釋。在哈貝馬斯的規(guī)則觀中，涉及到三個(gè)方面的問題：首先，如何才能夠遵守規(guī)則（遵守規(guī)則的條件）；其次，規(guī)則在交往中是如何產(chǎn)生的（規(guī)則意識的產(chǎn)生）；最后，關(guān)于規(guī)則的正當(dāng)性的問題（合法性的問題）。如何解決規(guī)則的這三個(gè)問題呢？哈貝馬斯把規(guī)則的這三個(gè)問題的解決放在主體間的關(guān)系當(dāng)中，認(rèn)為，沒有主體間性，就沒有規(guī)則的產(chǎn)生。同時(shí)，哈貝馬斯又從主體間的角度，闡述了規(guī)則的條件、規(guī)則意識的產(chǎn)生和規(guī)則的合法性問題，認(rèn)為主體間性是解決這三個(gè)問題的關(guān)鍵。如前文說述，規(guī)則意識無法存在于個(gè)體行為中，個(gè)體行為中只有習(xí)慣。只有在兩個(gè)或兩個(gè)主體以上的關(guān)系中，才有規(guī)則的顯現(xiàn)。因此，離開了主體間的關(guān)系，很難判定一個(gè)人是否在遵守這一條規(guī)則，規(guī)則在個(gè)體中沒有意義。而規(guī)則的意識也只有在主體間中才能呈現(xiàn)。只有在主體間的規(guī)則意識中才能發(fā)展出原則的意識，從而形成價(jià)值的意識。同時(shí)，規(guī)則的合法性也是在主體間性中得到保護(hù)。

在思想政治教育中，主體間的交往規(guī)則是思想政治教育交往中所認(rèn)可的規(guī)范和準(zhǔn)則，這種規(guī)范和準(zhǔn)則影響和制約著教育者和受教育者，從而呈現(xiàn)出規(guī)則在教育者和受教育者之間的一種狀態(tài)。思想政治教育中的交往是交往理性指導(dǎo)下的交往，實(shí)際上就蘊(yùn)含著思想政治教育交往是教育者和受教育者的主體間的交往。在主體間的交往中，任何主體一方要意識到處于和自己同等地位的其他主體的存在，它們之間的關(guān)系不是主體對客體的關(guān)系，而是主體對主體的關(guān)系，是主體間性的關(guān)系。思想政治教育交往的有效性源于這樣一個(gè)邏輯：客體的意義的未知性是前提，在主客體關(guān)系中，主體在“主體—客體”關(guān)系中獲取的意義，在主體間的規(guī)則的客觀制約下，通過主體間的交往使個(gè)體意義上升為共同體的意義，交往的有效性得以實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊國榮.主體間關(guān)系論綱[J].學(xué)術(shù)月刊，1997：177.

[2]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：123.

[3]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：73.

[4]參見李和臣，仰海峰.自我的構(gòu)成與歷史認(rèn)識的主體間性[J].教學(xué)與研究，2005（2）.

[5]馬克思恩格斯選集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：88.

[6]王銳生.社會(huì)哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民出版社，1994：155.

[7]馬克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京：人民出版社，1995：577.

[8]http：//blog.sina.com.cn/s/blog_631cfbeb01

00m0f6.html.

[9]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[10]哈貝馬斯.交往行為理論：行為合理性與社會(huì)合理化（第1卷）[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2004：10.

（責(zé)任編輯劉第紅）