張國玲

（山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，濟南250103）

“非學(xué)校化社會”思想述評

張國玲

（山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，濟南250103）

伊萬·伊里奇提出的“非學(xué)?；鐣彼枷?，對學(xué)校體制和學(xué)?！肮逃鞋F(xiàn)象”進行了深刻批判和揭露，并提出以“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”取代學(xué)校?！胺菍W(xué)校化社會”思想源于“教育作為向貧困開戰(zhàn)的武器”的失敗，也與“消費主義”、“批判教育”和“實用主義教育”思想一脈相承?！胺菍W(xué)校化社會”對建立學(xué)習(xí)化社會具有重要的啟示，對審視互聯(lián)網(wǎng)沖擊下的學(xué)校價值具有重要的借鑒意義。

非學(xué)?；鐣?；學(xué)習(xí)化社會；學(xué)校價值

回顧20世紀美國教育史，如果不包括伊里奇的“非學(xué)?；鐣彼枷耄@段歷史是不完整的。［1］20世紀70年代初，“非學(xué)?；鐣彼枷胍唤?jīng)提出，因其對學(xué)?，F(xiàn)象的深刻批判以及主張廢除學(xué)校代之以“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”，引起了巨大反響和熱議。如今，面對學(xué)習(xí)化社會思潮和互聯(lián)網(wǎng)對教育的洗禮和沖擊，伊里奇的“非學(xué)?；鐣彼枷胗忠鹆巳藗兊臉O大關(guān)注。

伊萬·伊里奇在自然科學(xué)、哲學(xué)、神學(xué)等方面都有很深的造詣，精通多國語言，一生著述頗豐。在人們對“非學(xué)?；鐣钡呐兄校倪@一豐富知識背景，被作為攻擊的目標，質(zhì)問其知識獲取途徑和來源。伊里奇不僅在神學(xué)方面有很深的造詣，還曾擔(dān)任“神父”和“大主教”，在批判學(xué)?，F(xiàn)象時，他把學(xué)校和宗教進行類比，聲稱學(xué)校是另一種形式的“世界宗教”。伊里奇關(guān)注人類命運與出路，關(guān)注社會文化狀況?！胺菍W(xué)?；鐣彼枷氡砻婵词墙逃龁栴}，實質(zhì)上它已超越了教育范圍，是對整個社會組織化、制度化的批判。在伊里奇看來，學(xué)校是整個社會組織化、制度化的集中體現(xiàn)和根源。伊里奇借以對學(xué)校的解剖，深刻揭露“學(xué)?；鐣钡男纬稍蚝瓦^程。伊里奇的揭露與分析入木三分，但是在具體的行動方案面前卻退縮了，總體來看“非學(xué)?；鐣彼枷雰H是一種思想觀點而不是一個行動方案。

一、“非學(xué)?；鐣钡闹饕^點

（一）學(xué)校體制：貯藏神話

伊里奇認為現(xiàn)代學(xué)校體制既是“社會神話的貯藏者又是將社會神話所含種種矛盾加以制度化的承擔(dān)者，同時還是儀式的實施場所，這些儀式再生產(chǎn)、并掩飾著神話與現(xiàn)實之間的矛盾”。［2］（如圖1）

價值制度化神話具體表現(xiàn)為人們依賴組織機構(gòu)指導(dǎo)生活、形成世界觀、確定什么是合法的，組織機構(gòu)之外的活動價值遭到懷疑。人們把健康、學(xué)習(xí)、尊嚴、自由等交給相應(yīng)的醫(yī)院、學(xué)校等機構(gòu)，各種機構(gòu)組織在社會現(xiàn)實和人們的認知之間架起了一道屏障，把社會現(xiàn)實掩蓋起來。學(xué)校在價值制度化方面起了推波助瀾的作用。從本質(zhì)上講，“學(xué)”應(yīng)是在不受干擾的情況下參與有意義活動的結(jié)果，學(xué)習(xí)是不應(yīng)受他人控制的一種活動，只有在不受控制和影響的情況下，一個人才能真正認識世界的本來面目。［2］然而，學(xué)校不斷向人們灌輸著“教”產(chǎn)生“學(xué)”的觀念，認為只有學(xué)校里的學(xué)習(xí)才是有價值的，自學(xué)獲得的能力不被認可，這種“隱性課程”導(dǎo)致人們越來越離不開學(xué)校的文憑。對學(xué)校的依賴極易導(dǎo)致人們成為其它制度的俘虜，因為學(xué)校通過“隱性課程”塑造者著人們的想象力和思維方式，使人們習(xí)慣于各種各樣的制度安排，逐漸喪失了自身具有的個性和判斷力。人們對美好事物的“希望”逐漸喪失，代之以對過程和結(jié)果的“期待”。

圖1 學(xué)校體制

價值測量神話主要表現(xiàn)為學(xué)校把年輕人置身于一個量化的分數(shù)世界里，通過測量“預(yù)先設(shè)計的課程”的學(xué)習(xí)效果，來定義學(xué)生的個人發(fā)展。導(dǎo)致那些真正能反映學(xué)生個體發(fā)展，但是又很抽象不能被量化的創(chuàng)新能力得不到應(yīng)有的重視；導(dǎo)致學(xué)生只重視預(yù)先設(shè)計好的課程，只重視別人灌輸給他的價值觀念。“一旦人們甘于接受由他人確定的測量標準，很快他們就會在實際生活中運用這些標準”。［2］不必再由他人勉強其循規(guī)蹈矩，而是自覺自愿地接受量化標準，由此人們傾向于接受生活中各種各樣的等級劃分，逐漸接受一個被量化、等級化的世界。

套裝價值神話主要涉及學(xué)校把課程當(dāng)作商品來出售?！敖逃こ處煾鶕?jù)所謂的科學(xué)研究，在預(yù)算和禁忌允許的范圍內(nèi)，預(yù)測工業(yè)生產(chǎn)線對人才的知識需求，從而生產(chǎn)出課程這一商品，再經(jīng)由教師把成品推銷給學(xué)生”。［2］這種預(yù)先設(shè)計出來的課程把一攬子知識、價值打包出售，抽調(diào)了個人的特殊體驗，學(xué)生越來越被學(xué)校的“套裝課程”束縛，學(xué)校專斷地決定了學(xué)生什么時候?qū)W以及學(xué)什么。

永恒進步神話主要指隨著政府對教育經(jīng)費的大量投入，人均教育成本上升，在市場上所謂學(xué)校教育的價值也在增加。這種價值的增加是以學(xué)生在學(xué)校體制的時間長短為判斷標準，驅(qū)使學(xué)生不斷追求更高的學(xué)歷和文憑。表面看人們的受教育水平越來越高，在永恒進步的神話背后，是一種永無休止的學(xué)校消費升級和學(xué)校對人類教育的完全壟斷。人們熱衷于數(shù)字上無限制的擴大，泯滅了教育有機發(fā)展的可能性和人自身的發(fā)展進步。人們寄希望于學(xué)校的高文憑來改變自身生活狀況，與學(xué)校里真正學(xué)到的知識價值相比，人們更重視對學(xué)校的象征性參與。這種學(xué)校體制使教育脫離現(xiàn)實，導(dǎo)致了學(xué)校教育的“異化”。

（二）學(xué)校固有現(xiàn)象：反教育

伊里奇對“與教師有關(guān)的、要求特定年齡階段的人參加、全日制地學(xué)習(xí)規(guī)定課程的”學(xué)?，F(xiàn)象進行了深刻的批判。

學(xué)校基于人的年齡劃分，只允許特定年齡階段的人進入學(xué)校學(xué)習(xí)，造成了對幼兒、成年、老年人的教育歧視。伊里奇強調(diào)“現(xiàn)在大量的教育資源傾向于分配給那些已過了最佳學(xué)習(xí)能力期還沒有到達自主學(xué)習(xí)高峰期的人?！保?］這個階段的孩子更傾向于接受學(xué)校所規(guī)定的教育，傾向于服從教師的權(quán)威。

對于學(xué)校里的教師，伊里奇認為學(xué)校為持有資格證的教師創(chuàng)造了無限的就業(yè)市場。較之學(xué)生從老師那里學(xué)到的知識，人們更關(guān)心學(xué)校頒發(fā)的文憑能為學(xué)生帶來多少經(jīng)濟收入。事實上，學(xué)生從校外獲得了大量知識和技能，從生活中學(xué)會了語言交流、思考、感知能力。伊里奇認為學(xué)校的教師充當(dāng)“監(jiān)護人、傳道者和治療師“三種角色。教師作為監(jiān)護人主要是確保學(xué)生遵守學(xué)校里的各種儀式、神話。作為傳道者主要負責(zé)不斷地向?qū)W生灌輸正確與錯誤的判斷標準，把一些既定的價值理念強加給學(xué)生。治療師的角色使教師深入學(xué)生的個人生活，診斷學(xué)生的思想狀況，說服學(xué)生接受既定的價值觀念。

學(xué)校的第三個現(xiàn)象“全日制”使教師在履行上述三種角色時較少受到法律和習(xí)俗的制約。全日制使學(xué)生脫離了真實生活，學(xué)校不能把社會現(xiàn)實懸置起來，唯有把學(xué)生連續(xù)多年地關(guān)在這個神圣的地方?！鞍阉麄冎萌胗谠嫉?、離奇的學(xué)校環(huán)境之中，在那里生活世界被懸置了，教育好像是一個神奇的子宮，兒童在其中一學(xué)期一學(xué)期地成熟，直到有一天突然被置入成人的世界中?！保?］

綜上所述，伊里奇認為學(xué)校有一種反教育效果，學(xué)校被認為是實施教育的專門化組織，使人忽視了自學(xué)能力，使生活失去了自身固有的教育價值。

（三）學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

伊里奇主張廢除學(xué)校，建立學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)反映了人和環(huán)境的新型教育關(guān)系，反映了學(xué)習(xí)者主動與外部世界的聯(lián)系。伊里奇認為兒童生活世界里有四種重要的教育資源“物體、模范、同伴和長輩”。為充分發(fā)揮四種資源的教育價值，應(yīng)建立四種網(wǎng)絡(luò)“教育資源服務(wù)”、“技能交流”、“同伴切磋”、“非固定的專業(yè)教育家的咨詢服務(wù)”。［2］學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)所探討的起點問題不是“人應(yīng)學(xué)什么”而是“學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)，愿意與什么樣的事物和什么樣的人接觸聯(lián)系”。［2］

伊里奇聲稱他的“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”構(gòu)想服務(wù)于一個還不存在的社會。伊里奇的“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”構(gòu)想，與其說提供了一種方法，不如說提供了一個平臺供大家討論、改進或者推翻他的主張，從而提出更加可行的解決辦法。有人評價說“他敏銳地發(fā)現(xiàn)了病癥，但在提出療救方面卻駑鈍了”。［4］

伊里奇最大貢獻是他揭示了學(xué)校教育弊端，找到了學(xué)校問題的根源。他的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)想與終身教育和學(xué)習(xí)化社會理念一脈相承，為教育的發(fā)展趨勢做出了準確的預(yù)測。

二、“非學(xué)?；鐣彼枷氡尘?/h2>

（一）向貧困開戰(zhàn)

20世紀60年代，工業(yè)的發(fā)展使美國經(jīng)濟高度繁榮，但是社會貧富差異日益擴大，貧困問題引起了聯(lián)邦政府的高度重視，隨之發(fā)起“向貧困開戰(zhàn)”運動。通過教育解決貧困問題得到了眾多政治家、教育家和社會科學(xué)家的認同。他們認為“窮人的‘文化貧困’（cultural deprivation）可歸因于教育的缺乏，如果向窮人提供就業(yè)的技能和教育，他們就能獲得中產(chǎn)階層的經(jīng)濟和社會地位，打破‘貧困循環(huán)’”。［5］為此聯(lián)邦政府頒布《經(jīng)濟機會法》、《中小學(xué)教育法》等法案為貧窮兒童提供更多的教育機會，加大對教育的經(jīng)費投入，不斷發(fā)起改造學(xué)校運動，如改革課程、創(chuàng)辦自由開放學(xué)校、開放知識市場，但是這一系列舉措效果并不明顯，收效甚微，教育并沒有改變窮人的狀況。

伊里奇通過對學(xué)校體制弊端的分析和揭露，認為教育不僅不能改變社會貧困問題反而會加劇社會不平等，加劇社會貧富分化。伊里奇認為窮人的子女在接受學(xué)校教育方面始終處于不利的地位，他們?nèi)鄙僦挟a(chǎn)階級子女享有的家庭優(yōu)勢所帶來的教育資源和機會。義務(wù)教育表面上給大家平等的教育機會，實際上把學(xué)校潛在歧視的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，一方面社會鼓勵人們一味地追求高學(xué)歷；另一方面學(xué)校通過隱形課程---既定的社會結(jié)構(gòu)、社會價值觀、社會不公平---塑造人們對某一特定社會角色的認同。學(xué)校壟斷了社會角色分配，學(xué)校教育使社會不公平合法化以及使社會分級成為理所當(dāng)然之事。美國著名教育史學(xué)家喬爾·斯普林也認為把教育作為向貧困開戰(zhàn)的武器，整個策略就是將窮人融入現(xiàn)存的經(jīng)濟社會體系，將貧窮狀態(tài)的所有責(zé)任推到窮人自己身上。［6］

（二）消費主義

消費主義的西方哲學(xué)基礎(chǔ)是“人是理性的，以其體力和智力征服世界，成為自然萬物的主宰，并使其為人類服務(wù)”。［7］20世紀70年代，西方世界科學(xué)技術(shù)突飛猛進，人類創(chuàng)造的財富隨著自動化的大工業(yè)生產(chǎn)日益劇增，在消費主義思想支配下，人們永無止境地消費工業(yè)品，而這成為經(jīng)濟增長的關(guān)鍵。伊里奇認為“生產(chǎn)”決定了人們的“需要”，人們生活的基本需要被轉(zhuǎn)化為對組織化產(chǎn)品的消費。消費主義思想反映在學(xué)校領(lǐng)域就是對文憑的消費，學(xué)校傳授一種無休止的消費神話，追求高學(xué)歷。在分析大學(xué)教育時，伊里奇認為大學(xué)文憑貼上了價格標簽，與一定的物質(zhì)利益掛鉤，與一定的社會地位相聯(lián)系。大學(xué)畢業(yè)生為整個社會確定了教育消費標準。

（三）批判教育和實用主義教育

批判教育學(xué)認為教育加劇了社會現(xiàn)實的不公平和不公正，是造成社會差別、社會歧視的根源。教育使大眾喪失了對社會差距的認識，把社會差距看作是自然而然的事情，這與伊里奇的觀點是一致的。伊里奇認為教育復(fù)制現(xiàn)存社會結(jié)構(gòu)，通過“隱性課程”塑造著消費者對自身社會地位的認同，使人們相信這樣一個神話：知識帶來的等級劃分是有效仁慈的。伊里奇通過“去學(xué)?；笔谷祟悢[脫對組織機構(gòu)的依賴，以求獲得解放，這與批判教育學(xué)解放人類的思想是一致的。

以杜威為代表的實用主義教育學(xué)，認為“教育即生活，而不是生活的準備”，教育應(yīng)與當(dāng)前的生活緊密相連，“學(xué)校即社會”學(xué)校不應(yīng)是與社會隔絕的象牙塔。［8］伊里奇繼承了這一觀點，他認為整個社會包括工作、休閑、政治、城市生活甚至家庭生活都依賴學(xué)校教育獲得所需的習(xí)慣和知識，而忽視了自身所具有的教育作用。另外他所倡導(dǎo)的“教育資源網(wǎng)絡(luò)”更是主張發(fā)揮生活中各種“物體”的教育意義，例如博物館、實驗室、電影院等公共場所。他主張教育應(yīng)是世俗化的，不是高高在上，應(yīng)發(fā)揮生活的教育意義和價值。

三、啟示：“非學(xué)校化社會”到“學(xué)習(xí)化社會”

伊里奇對學(xué)校所存問題的批判及對固有現(xiàn)象的本質(zhì)認識，對審視學(xué)校教育弊端、推動教育改革、建立學(xué)習(xí)化社會具有重要的借鑒意義和啟發(fā)。

（一）破除學(xué)校各種“神話”：建立學(xué)習(xí)化社會的制度保障

學(xué)校教育通過文憑壟斷了教育價值，使價值制度化，使非正規(guī)教育的價值得不到社會的普遍認可。現(xiàn)有的學(xué)校教育體系不能滿足人們?nèi)找嬖鲩L的多元化教育要求，應(yīng)進行教育頂層設(shè)計，認可多種非正規(guī)教育形式以及網(wǎng)絡(luò)教育的價值，從而為建立學(xué)習(xí)化社會提供制度保障。學(xué)習(xí)化社會的建立應(yīng)重新定義“進步”，持有高學(xué)歷文憑的人數(shù)不足以彰顯教育的進步。學(xué)習(xí)化社會應(yīng)重視那些真正反映個體發(fā)展但又很抽象不易被量化的創(chuàng)新能力，真正破除“永恒進步”和“價值測量”神話。

（二）改變學(xué)校教育的某些“現(xiàn)象”：建立學(xué)習(xí)化社會的主體要求

學(xué)校教育的“全日制形式”容易使學(xué)校教育脫離社會和生活，使學(xué)生只關(guān)注“套裝課程”的價值，忽視了個人的直接經(jīng)驗，背離了學(xué)習(xí)的本質(zhì)和意義，導(dǎo)致教育的非生活化和生活的非教育化，為此應(yīng)注意平衡學(xué)生的學(xué)校生活和社會生活使之互相補充，協(xié)調(diào)促進。另外，學(xué)校教育僅面向特定的年齡群體，把人的一生劃分為“教育期”、“勞動期”“隱退期”，［9］已不能滿足學(xué)習(xí)化社會的本質(zhì)要求和人的精神需求。教育應(yīng)面向各種年齡群體，建立基于人的生命周期和不同職業(yè)生涯的教育體系，學(xué)校教育應(yīng)面向人人，這是建立學(xué)習(xí)化社會的主體要求。

（三）學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)：學(xué)習(xí)化社會構(gòu)建路徑

伊里奇在論述“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”時提到，兒童生活的世界里有四種重要的教育資源經(jīng)常被忽視，即物體、模范（技能和價值示范者）、同伴（切磋、討論、合作）和長輩（咨詢者、指導(dǎo)者）。他認為“物體”是學(xué)習(xí)最基本的資源，公共場所博物館、實驗室、電影院等都應(yīng)發(fā)揮教育作用。企業(yè)生產(chǎn)設(shè)備、生產(chǎn)過程以及廢舊產(chǎn)品的循環(huán)使用也是重要教育資源和機會。當(dāng)代社會“必須創(chuàng)造條件使青少年真正地與教育的客觀事物接近，讓社會和生活以一種‘原生態(tài)課程資源’為學(xué)生的成長和發(fā)展服務(wù)”。［9］應(yīng)創(chuàng)建交流平臺，充分發(fā)揮模范、同伴和長輩的教育指導(dǎo)、示范和切磋作用，真正構(gòu)建人人學(xué)習(xí)、時時學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)化社會。

四、反思：學(xué)校教育的價值

在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達的今天，伊里奇“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”構(gòu)想已初見端倪。慕課（MOOCs）等新興網(wǎng)絡(luò)教育形式以其豐富的知識資源、便捷的學(xué)習(xí)時間以及面向人人的平等理念沖擊著現(xiàn)代學(xué)校體制。隨著TED、慕課的火爆和受歡迎程度，正如網(wǎng)上購物對實體店的沖擊，人們擔(dān)憂網(wǎng)絡(luò)資源也會對傷病累累的“實體店”學(xué)校形成強烈的沖擊。的確現(xiàn)有學(xué)校教育不斷受到詬病和抨擊，學(xué)校教育改革層出不窮，改革失敗現(xiàn)象屢見不鮮，那為什么一定要設(shè)立學(xué)校呢？學(xué)校教育的價值是什么？

《學(xué)會生存》已作出了充分的回答。“如果我們初看一下當(dāng)代學(xué)校林立的社會，就可以發(fā)現(xiàn)情況并沒有多么大的差別，因為實際上，孩子乃至成年人都是在他們的環(huán)境、家庭和社會中，直接地、現(xiàn)成地吸取經(jīng)驗，從而獲得他們大部分的教育的，這樣獲取的知識是比較重要的，因為這種知識乃是一個人能否接受學(xué)校教育的先決條件，而學(xué)校教育又反過來為學(xué)習(xí)者提供一個框架，使他能把經(jīng)驗中得來的知識系統(tǒng)化和概念化”；“特別在現(xiàn)代社會中，我們通過多種渠道接收了大量信息。如果我們要確切地處理這些信息，我們就要具備系統(tǒng)的知識、才智和技能?？茖W(xué)知識和科學(xué)觀點乃是事物與現(xiàn)象的普遍的和本質(zhì)的精華。知識體系和方法使人們能夠?qū)Υ罅康男畔⒆龀鏊麄冏约旱脑忈?，進而以肯定的方式吸收它。如果我們要掌握這些科學(xué)知識和觀點，特別是要掌握這種知識體系和方法的話，我們需要接受教育機關(guān)對我們所實施的有組織的教育。”［10］

此外，學(xué)校還以人才培養(yǎng)證明了自身存在的價值?！皩W(xué)校，即向年輕一代有條不紊施行教育的機關(guān)，在培養(yǎng)對社會發(fā)展有貢獻并在社會生活中起著積極主動作用的人方面以及在訓(xùn)練人們適當(dāng)?shù)販蕚鋸氖鹿ぷ鞣矫妫F(xiàn)在是，將來仍然是具有決定性的因素”。［10］

由此可見學(xué)校教育在知識學(xué)習(xí)方面有自己獨特的特征，有其它校外學(xué)習(xí)方式所不具有的優(yōu)勢。在肯定學(xué)校教育價值的同時，也應(yīng)看到在知識爆炸的今天，教育需求日益多樣化，學(xué)校外的教育途徑和形式也應(yīng)得到社會的認可。教育價值不應(yīng)只體現(xiàn)于學(xué)校教育中，教育資源也不應(yīng)局限于學(xué)校課程。學(xué)習(xí)是與生活相聯(lián)系的，教育應(yīng)面向人的一生。

慕課等新興教育形式和現(xiàn)有學(xué)校制度應(yīng)形成一種并存和互補關(guān)系而不是一種非此即彼的對立關(guān)系。所以“除了對教育體系進行檢修以外，還要繼續(xù)前進，達到一個學(xué)習(xí)化社會的境界?！保?0］

［1］Jon Igelmo Zaldívar.Revisiting the critiques of Ivan Illich’s Deschooling Society，International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education（IJCDSE），Special Issue Volume 1 Issue 1，2011.

［2］Ivan Illich.Deschooling Society［M］.Marion Boyars，London，New York，2002.

［3］中外教育名家名著介紹［EB/OL］.http://210.28.216. 200/cai/zwjymzxd/dic/dic_200.htm.

［4］非學(xué)校化社會［EB/OL］.http://baike.baidu.com/link? url =n3_AkUyIeWA8HUTKIlKF12_F_IUth6cbN6JEngSZ o_ WGfhU4Wd_0M9Al0fi.

［5］迪安韋布.美國教育史：一場偉大的美國實驗［M］.安徽教育出版社，2010.

［6］喬爾·斯普林.美國學(xué)校：教育傳統(tǒng)與變革［M］.人民教育出版社，2010.

［7］消費主義［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/1719400.htm? fr=aladdin#2_3.

［8］陸有銓.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2012.

［9］袁貴仁，胡瑞文.從人口大國邁向人力資源強國［M］.高等教育出版社，2003.

［10］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天［M］.華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.教育科學(xué)出版社，1996.

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2095-7238（2016）02-0109-05

10.3969/J.ISSN.2095-7238.2016.02.022

2015-11-20

張國玲（1980-），女，山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，中國人民大學(xué)教育學(xué)院博士生，研究方向為高等教育。

孫悅津