張玉虎

(濟(jì)南大學(xué)，山東濟(jì)南 250022)

【張玉虎:濟(jì)南大學(xué)副教授，碩士，主要從事思想政治教育研究】

高等教育質(zhì)量一直是中國高等教育領(lǐng)域的一個熱門話題，大學(xué)對課程的重視是提高高等教育質(zhì)量的根本保障。人才培養(yǎng)目標(biāo)是通過課程的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的，大學(xué)課程質(zhì)量的高低直接決定著一所大學(xué)的人才培養(yǎng)水平。大學(xué)課程體系重構(gòu)不僅是我國高校面臨的問題，也是世界高校不能回避的現(xiàn)實(shí)。對于大學(xué)課程本身的問題，學(xué)者們并沒有漠視，紛紛撰文解讀。有觀點(diǎn)認(rèn)為，問題的根源在于大學(xué)課程建構(gòu)被納入到“標(biāo)準(zhǔn)工廠”，失去了其本色。也有人認(rèn)為，大學(xué)職能的變化要求課程改革。回望近些年世界范圍內(nèi)圍繞大學(xué)課程改革走向的研討，發(fā)現(xiàn)研討結(jié)果與知識生產(chǎn)新模式的應(yīng)用密不可分。

一、兩種知識生產(chǎn)模式的內(nèi)涵特征比較

縱觀大學(xué)課程思想發(fā)展史，強(qiáng)調(diào)知識邏輯性的學(xué)科中心課程在中外教育史上大行其道，至今還能看到它的影子。實(shí)際上，課程產(chǎn)生和發(fā)展受到許多因素的制約，就其本質(zhì)而言，課程是社會因素、學(xué)生因素和知識因素綜合作用的產(chǎn)物?！半S著科學(xué)情景化和社會化程度的不斷加深，現(xiàn)代大學(xué)以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)模式越來越難以適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，一種新的生產(chǎn)模式必然應(yīng)運(yùn)而生”［1］。教育內(nèi)部發(fā)生了根本性的變革，英國學(xué)者吉本斯等人則判定，以大學(xué)核心的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)方式漸漸在被新知識生產(chǎn)方式所取代，新模式有以下特點(diǎn):第一，更多知識是在應(yīng)用情境中生產(chǎn)，而不是純學(xué)術(shù)環(huán)境。第二，知識生產(chǎn)具有跨學(xué)科性。第三，異質(zhì)性與社會彌散性。背景各異的知識生產(chǎn)者是異質(zhì)性很強(qiáng)的，他們?yōu)橐粋€共同目標(biāo)而努力。整個知識生產(chǎn)過程是社會各組織為滿足自身需要主動參與的。第四，社會問責(zé)制貫穿整個知識生產(chǎn)過程。第五，知識質(zhì)量控制系統(tǒng)內(nèi)涵擴(kuò)大。新模式對研究質(zhì)量關(guān)注已經(jīng)不止于知識本身，同時要兼顧政治、經(jīng)濟(jì)或社會的因素，質(zhì)量成為綜合的和多維度的概念［2］。由此我們得出結(jié)論:新的知識生產(chǎn)不完全在高校進(jìn)行，因而高校需要在各專業(yè)課程設(shè)計(jì)方面開動腦筋。

二、變化的大學(xué)課程質(zhì)量觀

社會發(fā)展越來越依賴知識的更新，導(dǎo)致人們對大學(xué)課程設(shè)計(jì)的態(tài)度發(fā)生變化。原有的課程建構(gòu)以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)是專業(yè)共同體內(nèi)部的事情。在知識社會里，由于知識的社會彌散、學(xué)科界限的逐漸模糊，大學(xué)課程體系建設(shè)不能僅依靠專業(yè)共同體，而應(yīng)需要考慮更多因素，密切和受教育者的全面發(fā)展思想接軌。傳統(tǒng)的大學(xué)課程體系受到重新審視，大學(xué)課程建構(gòu)問題越來越受到社會的關(guān)注。

由于政府注重對教材的控制，注重對知識的選擇并使“信念、解釋，甚至某種偏見出現(xiàn)在教育內(nèi)容里，以合法化的地位要求學(xué)生掌握”［3］，因此，大學(xué)課程內(nèi)容必須反映社會發(fā)展需要。學(xué)科導(dǎo)向的專業(yè)共同體仍然堅(jiān)持以“高深學(xué)問”為載體的課程構(gòu)建;大學(xué)在尊重教師看法的同時，更注重從學(xué)生就業(yè)前景來衡量課程的整體質(zhì)量;用人單位，特別是操作要求高的部門考察大學(xué)課程的重點(diǎn)則是能否培養(yǎng)學(xué)生動手的能力?？傊S著知識生產(chǎn)條件的改變，對大學(xué)課程質(zhì)量的認(rèn)識出現(xiàn)種種分歧。究其原因，大致有以下方面:第一，學(xué)科知識與個人知識之間的關(guān)系。傳統(tǒng)的大學(xué)課程構(gòu)建以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，而現(xiàn)在課程的演變越來越強(qiáng)調(diào)個人知識的重要性。第二，知識創(chuàng)新與價值取向的關(guān)系。按照特定價值標(biāo)準(zhǔn)所選定的課程知識也不是固定不變的。課程知識在師生交流過程中不斷地被解構(gòu)與建構(gòu)，自身獲得新的意義。但是，“由于教師、學(xué)生各自文化的過濾、抵抗，課堂知識的生成狀況異常復(fù)雜，不僅有規(guī)范性知識，而且還有屬于師生個人的那些社會期待之外的知識”［4］。第三，影響大學(xué)課程建構(gòu)和實(shí)施的因素是多方面的，比如，課程目標(biāo)的先定性、課程實(shí)施過程中的主客二分和控制性等，這些都是表層的。從世界范圍看，大學(xué)課程建構(gòu)的問題應(yīng)該是迎合新的知識生產(chǎn)模式變革的結(jié)果，特有的知識生產(chǎn)方式催生出相應(yīng)的課程知識定位理念。

三、知識生產(chǎn)模式變化下大學(xué)課程建構(gòu)的挑戰(zhàn)

課程建構(gòu)思想的萌芽出現(xiàn)在布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程范式中。之后，受自然科學(xué)成果“不確定性”影響，派瑞、阿普爾等人在20世紀(jì)70年代大力弘揚(yáng)課程的建構(gòu)性，到80年代后，在后現(xiàn)代課程范式中確立了課程的建構(gòu)性。我國大學(xué)課程建設(shè)走過了一條移植、借鑒、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新之路，從對外國大學(xué)課程設(shè)置的依賴，向日、德、美、蘇等四國學(xué)習(xí)構(gòu)建課程到在政府權(quán)威下獲取合法地位，所走道路可謂曲折漫長。隨著大學(xué)與社會關(guān)系的日益緊密，人們也慢慢開始對大學(xué)課程中知識與權(quán)力有了更多的思考，“在知識社會中，大學(xué)將不再能夠壟斷知識的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用。未來大學(xué)要與各類知識機(jī)構(gòu)一道融入知識社會并成為它的參與者和競爭者。大學(xué)贏得競爭的手段只能是基于利己市場的不斷創(chuàng)新”［5］?？梢?，大學(xué)課程知識不再是特定權(quán)力分配的反映、社會主流階層文化霸權(quán)的體現(xiàn)。

人們對大學(xué)課程的批評包括多個方面，如課程內(nèi)容陳舊且與市場脫節(jié)、課程質(zhì)量不高、缺乏對學(xué)生發(fā)展的提升性等。由此可以看出，所有批評都指向課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，表達(dá)了人們對大學(xué)課程推行現(xiàn)狀的不滿。

在“知識生產(chǎn)模式1”的大背景下，傳統(tǒng)大學(xué)課程體系設(shè)計(jì)以單一的學(xué)科知識為基礎(chǔ)，知識的應(yīng)用性、跨學(xué)科性和前沿性十分欠缺，而且絕大多數(shù)的課程設(shè)計(jì)方案和理念也都是從特定的學(xué)科角度出發(fā)的。但是大學(xué)生畢業(yè)后，越來越多的人進(jìn)入企業(yè)，他們解決的問題不再是書本上理論的推導(dǎo)，而是實(shí)踐性問題。這對于剛剛走上工作崗位的學(xué)生顯然是個很大的挑戰(zhàn)。改革開放以來，我國高校課程改革經(jīng)歷了恢復(fù)與調(diào)整、積極探索與嘗試、高潮與深化發(fā)展等三個階段，改革取得長足的進(jìn)步，但是大學(xué)課程以社會為本，忽視學(xué)生個體的發(fā)展需要的傾向仍舊比較嚴(yán)重。

大學(xué)課程知識與職業(yè)要求之間存在一個越來越明顯的矛盾。知識的分割和強(qiáng)烈的職業(yè)主義都成為大學(xué)教育最顯著的特征，傳授學(xué)科知識與滿足同時代的需要和利益兩者之間處于緊張狀態(tài)。大學(xué)生希望具有多方面的知識和能力，以滿足從事研究工作或工作崗位的要求。現(xiàn)存的這種矛盾會造成大學(xué)生心理產(chǎn)生不同程度的焦慮，也會降低他們對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)投入程度。在此背景下，無論是大學(xué)，還是大學(xué)生本身，還有用人單位，都對大學(xué)生課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量表現(xiàn)出不滿，往往認(rèn)為課程質(zhì)量不如以前，只有大刀闊斧地改革，才能挽救“課程的生命”。

四、知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型與大學(xué)課程建設(shè)

幾乎無須說明，課程內(nèi)容與知識生產(chǎn)之間不可回避的矛盾已經(jīng)帶來當(dāng)今大學(xué)課程設(shè)計(jì)的問題，大學(xué)課程改革走勢與知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型一致性的增強(qiáng)則會緩和這一矛盾?；仡櫰饋砜梢园l(fā)現(xiàn)，世界范圍內(nèi)的課程“孤島”相連的改革無不在某種意義上回應(yīng)新的知識生產(chǎn)生態(tài)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》也做了明確規(guī)定，要求學(xué)?！斑m應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和科技進(jìn)步的要求，推進(jìn)課程改革”，“促進(jìn)文理交融”，“提高學(xué)生綜合素質(zhì)”，注重“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力”，這些新舉措實(shí)際上就是迎合“知識生產(chǎn)模式2”的一種反映。

知識是動態(tài)的，它在一個更廣闊的、跨學(xué)科的社會和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來。新的理念、方法和設(shè)備的持續(xù)更新導(dǎo)致新的能力和技術(shù)、新的專門研究領(lǐng)域的成長以及勞動分工的增加。新模式表現(xiàn)出幾個變化令人們興奮:第一，打破了知識生產(chǎn)來源的控制，終結(jié)了三個多世紀(jì)以來國家獨(dú)控新知識的局面;第二，當(dāng)代社會越來越依賴知識，知識與技術(shù)的互動營造出新的知識生產(chǎn)生態(tài);第三，教育大眾化、社會抗議、新興社會運(yùn)動和新技術(shù)的出現(xiàn)與應(yīng)用促使知識生產(chǎn)模式發(fā)生改變，知識比以往任何時候都得到廣泛傳播［6］。顯而易見，知識生產(chǎn)的轉(zhuǎn)型改變了大學(xué)課程設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)條件，如學(xué)科知識范式的式微、對知識的認(rèn)知領(lǐng)域限定空間進(jìn)一步釋放，各類課程正圍繞著知識的民主化發(fā)掘它的新身份和新作用。

(一)知識的“社會彌散”打破了學(xué)科獨(dú)享的大學(xué)課程編制

傳統(tǒng)上，政府一直把持著課程知識的權(quán)力?，F(xiàn)在的大學(xué)課程是高等教育內(nèi)外部規(guī)律的交接點(diǎn)，因而編制人才培養(yǎng)方案需要不同行業(yè)背景的人員參與其中。就是說，知識生產(chǎn)涉及各種不同關(guān)系中的個體和組織，在具體情景下的新的組織中各種不同的知識又以全新的方式聯(lián)合或重組。這一不斷增長的密切聯(lián)系促進(jìn)了學(xué)科內(nèi)部與實(shí)踐的相互滲透，大學(xué)課程變得復(fù)雜起來。來自不同領(lǐng)域的課程編制參與者彼此間不同的視角和觀點(diǎn)的碰撞，在某種意義上可以使知識價值實(shí)現(xiàn)最大化。新的知識場域形成，流動的知識要求課程編制不再完全依附于傳統(tǒng)學(xué)科知識論，而是調(diào)整思路，積極應(yīng)對這一挑戰(zhàn)。其中，逐漸細(xì)化的課程類型、學(xué)科領(lǐng)域的擴(kuò)充就是很好的例證。尤其是由于信息技術(shù)的發(fā)展，空間之間的分離變得普遍。今天師生通過信息技術(shù)就可以完成課程任務(wù)，去地域化的學(xué)習(xí)形式在課程編制演化中處于重要地位。

(二)知識生產(chǎn)的應(yīng)用情境催生了多樣化的大學(xué)課程

知識生產(chǎn)的場所正從高校轉(zhuǎn)向非高校領(lǐng)域，課程設(shè)計(jì)目前和未來的任務(wù)都變得超乎想象的復(fù)雜化，“現(xiàn)今高等教育領(lǐng)域中出現(xiàn)知識范式的轉(zhuǎn)換，傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識不再能夠包括所有的知識，現(xiàn)在占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)是操作主義”［7］。因?yàn)檫@種操作能力的知識大行其道，“一個遼闊的操作能力市場展現(xiàn)出來了。不論現(xiàn)在還是將來，這種知識的占有者都是收購的對象”［8］。這就要求我們重新審視課程設(shè)計(jì)與知識生產(chǎn)的關(guān)系。大學(xué)生的操作能力的知識不再局限于智力活動，而是進(jìn)入生產(chǎn)過程，在應(yīng)用中不斷再創(chuàng)造。大學(xué)應(yīng)開設(shè)出多種類型的課程，提供符合社會發(fā)展和個人發(fā)展需要的課程體系和教學(xué)內(nèi)容。在“知識生產(chǎn)模式2”中，知識主要在跨學(xué)科的情景中生產(chǎn)。一類跨學(xué)科復(fù)合課程應(yīng)運(yùn)而生，為滿足學(xué)習(xí)者的需要，教師將不同學(xué)科的知識點(diǎn)組合起來，教會學(xué)生有意識地應(yīng)用來自不同學(xué)科的方法或術(shù)語解決一個主要的題目或一個實(shí)際問題。在傳統(tǒng)的教育模式里，大學(xué)生會在他們的學(xué)科領(lǐng)域受到嚴(yán)格訓(xùn)練，而不太經(jīng)常涉獵其他學(xué)科的內(nèi)容。因而，他們畢業(yè)后只有參與完整且長時間的實(shí)際問題解決過程，才有機(jī)會綜合運(yùn)用所學(xué)大學(xué)課程知識，成為所屬專業(yè)領(lǐng)域的新型“專家”，然而這個較長時間的實(shí)踐活動通常會涉及多個學(xué)科領(lǐng)域，傳統(tǒng)教育模式培養(yǎng)的大學(xué)生并不完全具備這種合作能力。眾所周知，雇主通常希望自己員工是復(fù)合型人才，能夠掌握一些專業(yè)領(lǐng)域之外的知識，現(xiàn)在的大學(xué)生不僅要比他們的上一輩掌握更多的知識，更需要用多樣化的學(xué)習(xí)方式。知識結(jié)構(gòu)在不停變化，人們獲得知識的途徑有了很大的改變，需要突破學(xué)科之間的嚴(yán)格界限以及傳統(tǒng)的學(xué)科劃分。這類跨學(xué)科復(fù)合課程由于能培養(yǎng)學(xué)生處理復(fù)雜問題的協(xié)作能力，因此，在某種程度上成為當(dāng)前迫切需要的一種教育手段。

(三)知識生產(chǎn)的質(zhì)量控制提供了大學(xué)課程評價的新理念

知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型不僅涉及知識生產(chǎn)的過程，同時也涉及如何評價知識的問題。相對于“知識生產(chǎn)模式1”，“知識生產(chǎn)模式2”質(zhì)量控制過程有著更寬厚的基礎(chǔ)，是一種更加綜合、多維度的手段［9］。教師作為具有高技術(shù)性的學(xué)科的產(chǎn)物，傾向于在課堂上再生產(chǎn)他們的專業(yè)化知識。在傳統(tǒng)觀念中，課程評價與教學(xué)評價基本上“互不來往”，這樣，課程評價的價值被限制在課程本身和以課程規(guī)劃者為代表的社會主體上。然而，一個完全由專家控制的時代不是明智而有序的?，F(xiàn)在的課程評價系統(tǒng)囊括教學(xué)評價，它的的價值取向必然是文化價值、社會價值與學(xué)生價值的整合。還有，以前把課程評價的對象窄化為課程材料，現(xiàn)在課程評價的對象是寬廣的。它們不僅包括課程材料，還應(yīng)該包括教育目的和目標(biāo)、課程研制主體和課程學(xué)習(xí)主體及課程效果。由此看來，應(yīng)該建立起的課程評價體系需要既有“反饋調(diào)節(jié)”的封閉性，也有“未來導(dǎo)向”的開放性，而且是通過“反饋調(diào)節(jié)”來實(shí)現(xiàn)“未來導(dǎo)向”的，開放性才是它的主要性格。

對課程編制的評價是評價重要內(nèi)容之一。在重新調(diào)整課程標(biāo)準(zhǔn)時，既要兼顧社會主流階層的意識形態(tài)和權(quán)力控制，同時也要考慮其他階層的意識形態(tài)觀念，使其所認(rèn)可的知識共同融入課程領(lǐng)域。任何評價模式都隱含著社會特定階層的知識價值觀，科學(xué)評價模式因注重目標(biāo)的達(dá)成度，操作隱蔽被一直沿用?，F(xiàn)在看來，它阻礙了課程創(chuàng)生步伐，強(qiáng)調(diào)評價的價值性和人的特性的新模式必將與它同臺共舞。教師和學(xué)生是課程的直接實(shí)施者，他們享有教學(xué)與學(xué)習(xí)上的權(quán)利，對開設(shè)的課程有各自獨(dú)特的體驗(yàn)，因而他們在課程評價中最有發(fā)言權(quán)。

課程評價過程是反復(fù)進(jìn)行的，它的動態(tài)性促成了課程再建構(gòu)。國內(nèi)一些大學(xué)開始重視課程評價和教材更新，以保持教材處于知識和研究的前沿，但也注重課程核心內(nèi)容的穩(wěn)定。保持一定程度的穩(wěn)定和促進(jìn)課程創(chuàng)新是大學(xué)課程改革的大勢所趨，可以作為一種制度建設(shè)。對于大學(xué)課程核心內(nèi)容的確立，學(xué)者之間有不同的解讀，無非兩種:高深知識和個人知識?！澳Ｊ?”生產(chǎn)的是高深學(xué)問或理論知識，與實(shí)際生產(chǎn)相分離，事實(shí)上最后也會運(yùn)用于生產(chǎn)實(shí)際，只不過是表現(xiàn)為先開發(fā)后應(yīng)用;“模式2”的知識生產(chǎn)由于更多地源于實(shí)際問題，因此具有天然的跨學(xué)科性質(zhì)［10］。顯然，“模式2”生產(chǎn)的知識并沒有否定理論知識，這里只是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科性質(zhì)，那么其生產(chǎn)的知識既包括理論知識也包括應(yīng)用知識，所以按照“模式2”為大學(xué)生編制跨學(xué)科的課程，大學(xué)生還是需要理論知識的。不過，在大學(xué)課程改革中關(guān)注學(xué)生個人知識的養(yǎng)成同樣是有價值的?？傊幚砗酶呱钪R和個人知識的關(guān)系對大學(xué)課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)將會產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

［1］［5］王建華.知識社會視野中的大學(xué)［J］.教育發(fā)展研究，2012(3):35－42.

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［3］郝明君.課程中的知識與權(quán)力［M］.重慶:重慶大學(xué)出版社，2009:90.

［4］吳永軍.課堂教學(xué)社會學(xué)［M］.南京:南京師范大學(xué)出版社，1999:105.

［6］［英］杰勒德·德蘭迪.知識社會中的大學(xué)［M］.黃建如，譯.北京:北京大學(xué)出版社，2010:4－5.

［8］黃啟兵，毛亞慶.高等教育質(zhì)量的知識解讀［J］.清華大學(xué)教育研究，2009(12):17.

［9］［法］弗朗索瓦·利奧塔爾.后現(xiàn)代狀態(tài)［M］.車槿山，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997:107.

［10］陳洪捷.知識生產(chǎn)新模式的轉(zhuǎn)變與博士質(zhì)量的危機(jī)［J］.高等教育研究，2010(1):61.