隨著互動型課程研究的不斷深入，我們清晰地認(rèn)識到：課程的決策、實施和開發(fā)，需要團(tuán)隊的努力和創(chuàng)造力，需要課題引領(lǐng)者和全體教師的群策群力、精誠合作和智慧分享。因此，在“多元陽剛助學(xué)”子課題的研究過程中，我們嘗試構(gòu)建以管理者、教師、幼兒為主體的課程決策團(tuán)，通過“主題游戲?qū)徸h”“圖示意義增值”“教育敘事指導(dǎo)”等路徑，嘗試課程領(lǐng)導(dǎo)，實現(xiàn)智慧共享和理念引領(lǐng)，從而保障“陽剛助學(xué)”特色課程的有效實施。

一、主題游戲?qū)徸h，著力課程引領(lǐng)

多元陽剛助學(xué)的載體之一是“球樣百出”主題游戲的開發(fā)與實施。我們首先根據(jù)幼兒的年齡特點開發(fā)了“玩球素材庫”，從中選擇契合幼兒經(jīng)驗水平的內(nèi)容，串聯(lián)成具有情境性、趣味性的游戲主題。游戲開發(fā)的過程要關(guān)注幾點：一是活動設(shè)計的開放性。活動內(nèi)容要依據(jù)幼兒經(jīng)驗進(jìn)行選擇性整合以及活動方式的多樣性融合。各班在設(shè)計主題游戲時關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗，小班重在激發(fā)幼兒拍球的興趣，多提供拍球玩球的機(jī)會，幫助他們在提高拍球技能的基礎(chǔ)上逐步豐富玩球的方式；中、大班關(guān)注幼兒玩球經(jīng)驗的連續(xù)性和遞進(jìn)性，設(shè)置一定的挑戰(zhàn)性，以幼兒的已有經(jīng)驗和可能的發(fā)展目標(biāo)為依據(jù)，在素材庫中選擇合適的內(nèi)容整合成具有情境性、趣味性的游戲主題。二是活動設(shè)計和活動實施的交融性?；顒拥脑O(shè)計過程與幼兒的活動過程同步并進(jìn)，相互依賴，相互補(bǔ)充，使設(shè)計、調(diào)整過程伴隨整個活動進(jìn)行。在這些要求的引領(lǐng)下，老師們進(jìn)行了主題游戲的開發(fā)，并通過主題游戲?qū)徸h，獲得了一些突破。

1.關(guān)注主題游戲的課程品味，讓課程從兒童中走來

“球樣百出”主題游戲作為“多元陽剛助學(xué)課程”的代表性活動，應(yīng)該承載起互動型課程的基本主張，體現(xiàn)出較高的課程品位。老師們努力踐行“讓課程從兒童中走來”的課程理念，在游戲開發(fā)之初，針對各班開發(fā)的游戲雛形，開展了“主題游戲方案的審議”活動，分別從“課程”“兒童”“讓”這三個關(guān)鍵詞出發(fā)，著力審視三個方面：課程的游戲化彰顯在哪里？幼兒的主體性體現(xiàn)在哪里？教師的支持策略表現(xiàn)在哪里？幫助教師聚焦游戲開發(fā)的核心要素，強(qiáng)化幼兒在課程中的主體地位，喚醒教師的主導(dǎo)意識。

2.拓展主題游戲的發(fā)展價值——從一種可能走向多種可能

期初開發(fā)的主題游戲，呈現(xiàn)的只是一種不太完善的初始狀態(tài)。如果把游戲開發(fā)的歷程比作一場旅行的話，那充其量不過是旅行中的第一站。隨著游戲的深入開展，下一站將走向哪里？會遇見怎樣的風(fēng)景？在主題游戲的審議過程中，我們以大（2）班開發(fā)的游戲為例，引導(dǎo)大家思考：在情境設(shè)置和游戲進(jìn)行的過程中，可能會有哪些生成？因什么而生成？這些生成體現(xiàn)了哪些多元互動？蘊含了哪些發(fā)展價值？在審議的過程中，老師們針對大（2）班來自幼兒的各種單個玩法，通過玩法的組合、情境的賦予，暢想了游戲之旅的種種可能，并借用他人的經(jīng)驗，形成了個性化的游戲之旅的操作路徑：發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、遷移和引導(dǎo)遷移、生成和引導(dǎo)生成。“發(fā)現(xiàn)”“遷移”“生成”都是從兒童的角度來談的，“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”“引導(dǎo)遷移”“引導(dǎo)生成”則是從教師的角度出發(fā)的，也就是我們所說的“讓”，彰顯的是教師的主導(dǎo)作用。在主題游戲開發(fā)、實施的過程中，我們倡導(dǎo)老師們放慢前進(jìn)的步伐，適當(dāng)將自己隱于幕后，期待幼兒的主動發(fā)現(xiàn)、主動遷移、主動生成。同時，我們也鼓勵教師們在適當(dāng)?shù)臅r候能有意識地引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)幼兒遷移、引導(dǎo)幼兒生成。這兩種角色的轉(zhuǎn)換，需要一定的預(yù)設(shè)，有了充分的預(yù)設(shè)，教師才能在互動中不失時機(jī)地抓住幼兒瞬間的靈感，才能更有底氣地接過孩子拋過來的“球”，更從容地給予積極的回應(yīng)，從而為幼兒的發(fā)展提供更多的可能。

二、圖示意義增值，分享課程價值

游戲圖示最初的制作者是教師，更多的是為了記錄“球樣百出主題游戲”的玩法，讓其他人（成人或者幼兒）能快速直接地了解游戲的玩法。因此，開始時老師們是用蝌蚪人的方式進(jìn)行簡單而又清晰的記錄。隨著研究的不斷深入，大家更多地通過圖示的分享進(jìn)行意義的增值。圖示從以老師為主導(dǎo)漸漸演變?yōu)橐杂變簽橹黧w，通過圖示推動課程的發(fā)展，給幼兒提供多樣化發(fā)展的可能。各班的圖示專欄成為幼兒、教師、家長積極互動的交流平臺，成為幼兒創(chuàng)意玩球的生長點。我們更希望通過努力，彰顯圖示在游戲產(chǎn)生、發(fā)展過程中的課程評價功能，發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲中的困難與不足，分析原因，捕捉幼兒的靈感，吸納幼兒的創(chuàng)意，聽到他們的聲音，讓游戲真正成為他們自己的游戲。在審議與分享的過程中，圖示經(jīng)過了一次又一次的調(diào)整，評價意義也在不斷增值。

1.從圖示中看到了課程的生發(fā)過程，記錄了課程的發(fā)展軌跡，呈現(xiàn)了課程動態(tài)發(fā)展的精彩

大（2）班的游戲，從最初的尋找材料，到探索玩法再到深入研究，課程呈現(xiàn)了散點開發(fā)，到適當(dāng)聚焦，再到深度探索的發(fā)展軌跡，適當(dāng)?shù)牧舭最A(yù)示著課程還將繼續(xù)延展。最后以小組為單位的圖示集，記錄了幼兒對游戲持續(xù)發(fā)展的各種思考與創(chuàng)意。課程的開發(fā)歷程在圖示中都有跡可循，圖示呈現(xiàn)了“球樣百出”課程動態(tài)發(fā)展的精彩。

2.從圖示中看到了幼兒在課程中的主體地位，體現(xiàn)了幼兒在課程開發(fā)中的真實參與和深度學(xué)習(xí)的樣態(tài)，彰顯了幼兒主動發(fā)展的精彩

大（2）班最初的尋找材料階段的圖示，其玩法大都基于幼兒的經(jīng)驗和興趣，而且是不同幼兒的經(jīng)驗和興趣。第二階段則聚焦到繩子與球的組合玩法，也是源于幼兒的投票決定。第三階段的深入探索，還是來自幼兒的靈感。而游戲“憤怒的小鳥”玩的過程中不斷生成的科學(xué)探究活動，都不是教師強(qiáng)加給幼兒的，而是幼兒在游戲中因需求的變化而主動生成的，從面到點，再到持續(xù)的深入探索，彰顯了幼兒主動發(fā)展的精彩。

3.從圖示中看到了教師的有效支持，彰顯了教師專業(yè)發(fā)展的精彩

大（2）班的游戲，從最初“尋找材料”階段的各種材料的組合玩法，到第二階段聚焦繩子與球的組合玩法，再到后續(xù)深入研究中拓展出更多不同的玩法，這個過程看似來源于孩子，但整個游戲歷程尤其是第二、三階段的玩法聚焦和深度開發(fā)，一部分在教師的預(yù)料之中，是在游戲聚焦之初就預(yù)想到的種種可能之一，還有一部分卻是意料之外的驚喜。高結(jié)構(gòu)設(shè)計，在設(shè)計之初預(yù)想種種可能，低結(jié)構(gòu)實施，在實施的過程中觀察還有多少種可能會出現(xiàn)，便及時捕捉意外的驚喜。當(dāng)幼兒在“憤怒的小鳥”的游戲過程中發(fā)生困難時，教師則及時加以引領(lǐng)，既激發(fā)了幼兒持續(xù)游戲的興趣，又給了他們必要的技術(shù)支持。這樣的課程實施策略，進(jìn)一步彰顯了教師專業(yè)發(fā)展的精彩。endprint

三、教育敘事指導(dǎo)，共赴課程行旅

課程領(lǐng)導(dǎo)的要義之一是打造團(tuán)體內(nèi)成員的共同愿景，在共同信念和信息的情景下，反思并賦予工作以更多的意義，從而促進(jìn)行動上的有效落實。為提高研究的效度，彰顯“球樣百出主題游戲”的課程意義，引領(lǐng)教師在日常的課程實施中以更專業(yè)的眼光發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)，看到幼兒的潛能，給他們以更得力的支持，我們以“教育敘事指導(dǎo)”為載體，通過理論學(xué)習(xí)、實踐演繹、總結(jié)提煉、敘事分享四個方面，提升教師的研究與表達(dá)能力。

1.學(xué)習(xí)與借鑒

在理論學(xué)習(xí)的過程中，“學(xué)習(xí)故事”走進(jìn)了我們的視野。我們首先自主學(xué)習(xí)了《學(xué)習(xí)故事是什么》《“哇時刻”就在這里——“學(xué)習(xí)故事”背后的課程觀給中國幼教工作者的啟示》等文章。“學(xué)習(xí)故事”來自新西蘭，是一種學(xué)習(xí)評價的手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的、教師與兒童一起工作的方式?！皩W(xué)習(xí)故事”給教師們帶來了全新的視角，引領(lǐng)著大家更多地從專業(yè)的角度關(guān)注和剖析孩子在游戲、學(xué)習(xí)中的典型行為與心理特征，詮釋幼兒行為表現(xiàn)背后的支撐，更好地“讀懂孩子”，并給予有效的支持。它的核心理念“教與學(xué)是一個編織的過程”更是和我們的互動型課程的基本理念特別吻合。而“學(xué)習(xí)故事”的敘事性觀察記錄的方式，也和我們的課程故事本質(zhì)是一致的，都要求我們走近孩子，了解孩子，發(fā)現(xiàn)孩子并支持孩子的發(fā)展。當(dāng)然，任何外來經(jīng)驗都不應(yīng)該脫離具體的實踐，要結(jié)合本土的社會文化背景和已有的經(jīng)驗來理解。因此，我們還向老師們推薦了《學(xué)前教育》雜志上的“借鑒‘學(xué)習(xí)故事”系列案例《大吊車轉(zhuǎn)起來》和《愛心滿滿的石榴樹》等等。這些在借鑒“學(xué)習(xí)故事”的理念和方法基礎(chǔ)上的本土創(chuàng)造的案例更給了老師們許多的啟示，“學(xué)習(xí)故事”中的“注意—識別—回應(yīng)”的不同演繹，也讓大家進(jìn)一步明白：支持幼兒的發(fā)展，首先要觀察他們的興趣表現(xiàn)，還要看他們學(xué)習(xí)的過程，做了什么，懷著怎么樣的情感去做，還可能會有哪些發(fā)展，老師能給予什么樣的幫助等等。

2.實踐與演繹

理論學(xué)習(xí)之后，便是對本土制造的課程故事進(jìn)行剖析了。我們組織老師們進(jìn)行課程故事的交流，尋找陽剛助學(xué)活動中的“哇時刻”，反思我們的課程故事在表達(dá)上存在的問題。在交流中發(fā)現(xiàn)，我們所寫的故事主要存在幾方面的問題：一是對幼兒學(xué)習(xí)行為的描述過于籠統(tǒng)，遺漏了一些細(xì)節(jié)和關(guān)鍵信息。二是對幼兒的學(xué)習(xí)行為缺乏準(zhǔn)確的分析判斷，對幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗的理解比較膚淺。三是缺少有意識的支持策略。而最大的問題則是我們的課程故事缺乏“課程旅行”的意蘊，敘述的大多是某個點上的精彩片段，缺乏圍繞某個專題的課程事件鏈描寫。我們希望敘寫的課程故事能夠體現(xiàn)出“課程是一場教師、幼兒、家長說走就走的旅行”的意境，在每一站的景點，都能領(lǐng)略到“看見孩子的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)孩子的可能，并提供適宜的支架，實現(xiàn)兒童的生長”的美景。我們希望能夠看見整個發(fā)展進(jìn)程中的不同事件構(gòu)成的重要學(xué)習(xí)事件鏈，這些事件反映了幼兒、環(huán)境、關(guān)系之間的連接，體現(xiàn)了互動型課程“從關(guān)系的視角去看待兒童”的理念。形成了這樣的共識后，老師們回憶起“球樣百出”主題游戲中曾經(jīng)發(fā)生卻被自己忽略的故事，也有的老師則繼續(xù)和孩子們共赴旅程，編織課程。在他們后來呈現(xiàn)的課程故事中，我們看到了期待的精彩。

（翁靜娟，無錫市梅村中心幼兒園，214110）

責(zé)任編輯：宣麗華endprint