【摘 要】隨著新課改的深入，語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了各種各樣的誤區(qū)，語(yǔ)文課堂的“語(yǔ)文味”逐漸喪失，語(yǔ)文教學(xué)的有效性在降低。因此語(yǔ)文課堂教學(xué)急需理性的回歸，讓語(yǔ)文課遠(yuǎn)離那些虛偽的美麗，洗盡鉛華，返璞歸真，追求務(wù)實(shí)、高效，做到真正提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】新課改 語(yǔ)文課堂教學(xué) 回歸本色

新課改給比較沉悶的語(yǔ)文教學(xué)注入了生機(jī)與活力，指明了未來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的方向。課堂上激發(fā)學(xué)習(xí)興趣多了，合作學(xué)習(xí)多了，使用多媒體多了，讓學(xué)生收集資料多了，鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀多了……但是，透過(guò)這些積極的現(xiàn)象，我們應(yīng)該看到形式主義的東西多了，淹沒(méi)了語(yǔ)文的本體。因此，我們不得不冷靜下來(lái)重新審視一下目前的語(yǔ)文教學(xué)是否從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，是否失去了語(yǔ)文教學(xué)的真正本色。那么，什么樣的語(yǔ)文才是原生態(tài)的語(yǔ)文？什么樣的課堂才是具有實(shí)效性的語(yǔ)文課堂呢？筆者認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)要符合《新課標(biāo)》的要求與時(shí)俱進(jìn)，更要返璞歸真，回歸本色。

一、要正視文本的價(jià)值

對(duì)我們廣大青年教師來(lái)說(shuō)，首先應(yīng)該明確《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于“文本”的闡述：“語(yǔ)文教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程”。可見(jiàn)，在這樣一個(gè)“對(duì)話過(guò)程”中“文本”是對(duì)話的首要對(duì)象。從教育的傳播理論來(lái)看，學(xué)生、教師感受語(yǔ)文教學(xué)精髓的主要“信源”是“文本”——課文。因此，課文是師生在實(shí)施教與學(xué)過(guò)程中，共同依附并參與教學(xué)“對(duì)話”的載體，是師生情感聯(lián)系的橋梁和紐帶；同時(shí)也是師生共同展示教與學(xué)雙邊教學(xué)活動(dòng)藝術(shù)品味的平臺(tái)，更是師生無(wú)數(shù)次感悟人生真諦的一方家園，二者是密不可分的關(guān)系。然而，忽視“文本”價(jià)值，去刻意追求課堂形式的花樣翻新，則無(wú)疑導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)本體任務(wù)的模糊。那么，語(yǔ)文教學(xué)自然成了“無(wú)源之水，無(wú)木之林”。何以能談上對(duì)“文本”人文性、工具性的深入研究。其次，“文本”展現(xiàn)在我們面前的是一個(gè)綜合的整合。因此，我們對(duì)“文本”應(yīng)做整體、發(fā)展的理解?！拔谋尽彪m然是一個(gè)多層面的“立體建筑”，但也有許多不確定的層面，具有一定的開(kāi)放空間，有待于我們師生根據(jù)自已不同生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去補(bǔ)充、挖掘那些不確定的斷面。使“文本”在師生教與學(xué)的過(guò)程中展開(kāi)創(chuàng)造與再創(chuàng)造，達(dá)到完善中求差異，完美中存變化。正如清代學(xué)者張潮所說(shuō)：“少年讀書(shū)，如隙中窺月；中年讀書(shū)，如庭中望月；老年讀書(shū)，如臺(tái)上玩月?！钡哪欠N“一千個(gè)觀眾，就有一千個(gè)哈姆雷特”的境界。那才是對(duì)“文本”全面、發(fā)展、創(chuàng)造、有個(gè)性的學(xué)習(xí)。

二、要審慎選擇教學(xué)手段

“讀、說(shuō)、畫(huà)、唱、演”是教師經(jīng)常采用的教學(xué)手段，這些教學(xué)手段給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了許多生機(jī)和活力。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的過(guò)程中起到“媒介”的“催化”作用。尤其是多媒體走進(jìn)課堂，更像一股新鮮的血液，給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了巨大的變革。它不斷豐富了學(xué)生形象感知的直觀素材，而且使教學(xué)效率大大提高，同時(shí)也激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。然而，殊不知，文學(xué)作品具有“召喚結(jié)構(gòu)”和“多義性”。那么教師在讓學(xué)生或看、或畫(huà)、或演“文本”的部分內(nèi)容的同時(shí)，已經(jīng)將其設(shè)計(jì)者的思維定勢(shì)信息，灌輸?shù)綄W(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，在學(xué)生中喚起的是一種千篇一律的，沒(méi)有個(gè)體差異的同一體驗(yàn)——固定的結(jié)構(gòu)圖示。這便成了某些教師在“素質(zhì)教育”指導(dǎo)思想下的無(wú)形“殺手”，剝奪了學(xué)生思維創(chuàng)造與再創(chuàng)造的自由空間。學(xué)生在教師這種手段的“誘惑”下，思維作繭自縛，無(wú)法展開(kāi)想象的翅膀；無(wú)法去品味“文本”的深層意義，無(wú)法揣摩作者寫(xiě)作技法的特征。我們教師有時(shí)煞費(fèi)苦心的設(shè)計(jì)，往往自己也作繭自縛。表面是借某種教學(xué)手段去幫助學(xué)生去解讀“文本”，而實(shí)際上在用教學(xué)手段幫助學(xué)生詮釋“文本”的同時(shí)，也往往消除了“文本”的某些多義層面的意義。不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段的運(yùn)用，透視出的畫(huà)面像一張無(wú)形的網(wǎng)，封鎖了學(xué)生的思維，扼制了學(xué)生對(duì)“文本”感受時(shí)“無(wú)數(shù)個(gè)哈姆雷特”的誕生，這是教學(xué)手段的負(fù)面綜合癥。我們教師一手在培養(yǎng)無(wú)數(shù)的“愛(ài)因斯坦”，另一手卻在無(wú)情地扼殺了許多的“愛(ài)因斯坦”。這并不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中排斥使用種種教學(xué)手段，而且要求我們教師應(yīng)恰當(dāng)、創(chuàng)造地去運(yùn)用各種能促進(jìn)學(xué)生對(duì)“文本”深層意義的感悟的教學(xué)手段。

三、不要忽視語(yǔ)文的工具屬性

自古以來(lái)有“文道之爭(zhēng)”，現(xiàn)代語(yǔ)文教育中，轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぞ咝浴迸c“思想性”的沖突，在新一輪語(yǔ)文課程的改革的今天，又演化為“工具性”與“人文性”的矛盾。在這種矛盾中，有些教師不知可否，結(jié)果致使廣大教師長(zhǎng)期以來(lái)，在認(rèn)識(shí)上有意無(wú)意地將二者割裂開(kāi)，或?qū)α⑵饋?lái)。在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出隨“時(shí)尚”的風(fēng)向，在語(yǔ)文內(nèi)容與形式上往往偏來(lái)偏去。因而，使多年的教學(xué)實(shí)踐都難以獲得理想的教學(xué)效益。面對(duì)這種現(xiàn)象，為解決教者的紛爭(zhēng)《九年義務(wù)教育小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》對(duì)語(yǔ)文科學(xué)性地闡述：“語(yǔ)文不僅具有工具性，而且具有很強(qiáng)的思想性”這一提示試圖使二者并重，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》更是特別強(qiáng)調(diào)：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文的基本特點(diǎn)”。盡管如此，我們?cè)S多教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科這兩大本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)還存在著含混與偏差，難以統(tǒng)一，當(dāng)然無(wú)法使語(yǔ)文工具屬性的認(rèn)識(shí)更加清晰，更無(wú)法正確指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，徹底改革語(yǔ)文教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”的局面。因而，導(dǎo)致語(yǔ)文的工具屬性旁若的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。在語(yǔ)文課上，有的教師重視對(duì)“文本”內(nèi)容的解讀或重要情節(jié)的分析，而忽視對(duì)“文本”技能的訓(xùn)練。這種現(xiàn)象在教學(xué)“常識(shí)性文本”時(shí)出現(xiàn)較多。

現(xiàn)在，我國(guó)正進(jìn)行著“轉(zhuǎn)變教學(xué)方式”的教育改革，是史無(wú)前例的。在改革中，難免存在著這樣那樣的弊端。但只要我們教師在改革的潮頭中，能潛心地去鉆研，用心地去發(fā)現(xiàn)，不斷矯正我們?cè)诮虒W(xué)中的步履，勇敢地承認(rèn)并擺脫“浮華”教學(xué)的羈絆，還教學(xué)返璞歸真的一面。我們教師在新課程理念下的教學(xué)，一定會(huì)多一些真情，少一些形式，多一些真實(shí)，少一些浮華。