自新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)以來(lái)，素來(lái)被視為戴著鐐銬跳舞的語(yǔ)文教學(xué)似乎可以無(wú)拘無(wú)束地手舞足蹈了。一個(gè)超越預(yù)設(shè)現(xiàn)今彌香的新生命向我們走來(lái)，這就是生本，學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)，往往體現(xiàn)在生成性目標(biāo)的出現(xiàn)之中。因此，教育者不再囿于一孔之見(jiàn)，定于一家之言，而是尊重異端，容納叛逆。課堂儼然成了多聲部思維合奏曲。然而，真正走入生成性課堂，教師才發(fā)現(xiàn)“請(qǐng)佛容易送佛難”，不得章法的個(gè)性閱讀和引導(dǎo)，使得課堂問(wèn)題不斷。

語(yǔ)文課堂是師生共同成長(zhǎng)的生命歷程，在這一過(guò)程中，時(shí)刻生成著鮮活的教學(xué)資源。作為教師，應(yīng)為學(xué)生搭建課堂生成的平臺(tái)，并敏銳地捕捉富有生命氣息的生成資源，反思教學(xué)行為，及時(shí)予以調(diào)整。

一、節(jié)外生枝喜生成

課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式，而是真正地關(guān)注學(xué)生和接受學(xué)生，建立教師和學(xué)生共同對(duì)知識(shí)進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，教師不僅是一個(gè)教育者，也是一個(gè)學(xué)習(xí)者、發(fā)展者。

支玉恒老師在教學(xué)《難忘的潑水節(jié)》最后一節(jié)時(shí)，許多學(xué)生都陶醉在潑水節(jié)所營(yíng)造的歡樂(lè)氣氛中，突然有一位學(xué)生問(wèn)：“老師，現(xiàn)在地球上的水越來(lái)越少了，傣族人民過(guò)潑水節(jié)要潑掉許多水，這不是浪費(fèi)嗎？”此話一出，課堂的氣氛和教學(xué)節(jié)奏顯然被這“不和諧”的音符打亂了。就在全班學(xué)生和臺(tái)下聽(tīng)課老師為之瞠目的時(shí)候，支老師卻立即對(duì)這位學(xué)生大加贊賞，并請(qǐng)學(xué)生再讀全文，思考：潑水節(jié)這一天人們?yōu)槭裁刺貏e高興？這里的“水”到底是什么含義呢？一石激起千層浪，學(xué)生經(jīng)過(guò)一番激烈的討論，最后明白了這清潔的水不僅僅是一種自然資源，還具有深刻的文化內(nèi)涵，它象征著尊敬、友愛(ài)和祝福。

試想，如果教師不認(rèn)真傾聽(tīng)并及時(shí)發(fā)現(xiàn)“傣族人民過(guò)潑水節(jié)是在浪費(fèi)水資源”這有益的動(dòng)態(tài)資源，如果我們的教學(xué)流程沒(méi)有因此而“變奏”，課堂上怎能有如此意料之外的收獲？這就是課堂的生成，智慧的生成！

二、捕捉錯(cuò)誤成亮麗

在課堂教學(xué)中，教師對(duì)于預(yù)料之中學(xué)生的答案往往是滿意的，對(duì)學(xué)生精彩的生成性答案則不夠重視，甚至有些不悅，棄之不顧。其實(shí)，課堂中的一些“錯(cuò)誤”，也是一種生成的資源，處理得當(dāng)，有時(shí)也是課堂中的一道獨(dú)特的風(fēng)景。教師有趣的引用“生成”，激活了課堂，讓學(xué)生在一種寬松、愉快的課堂環(huán)境中完成了整堂課的教學(xué)，真是“因禍得福”。

三、因勢(shì)利導(dǎo)展個(gè)性

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)之中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！彼裕處熢谡n堂生成中要注意把握好方向，適時(shí)地做出反應(yīng)，針對(duì)學(xué)生的充滿個(gè)性的思維靈活地調(diào)整教學(xué)思路。

如教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，教師按預(yù)案向?qū)W生提問(wèn)：“小蝌蚪是用什么辦法找媽媽的？”有學(xué)生說(shuō)：“它一個(gè)一個(gè)問(wèn)著找?！绷硪粋€(gè)學(xué)生答道現(xiàn)在條件先進(jìn)了，小蝌蚪只要寫(xiě)一則《尋媽媽啟事》，在電視上播放一下，不就簡(jiǎn)單了。這時(shí)，又有學(xué)生迫不及待地舉起手：“青蛙媽媽也可以寫(xiě)一個(gè)《尋兒?jiǎn)⑹隆罚◎蝌娇吹搅?，就?huì)直接找到媽媽?！庇谑?，教師臨時(shí)改變了原來(lái)設(shè)計(jì)的教法，順著學(xué)生的思維設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真讀書(shū)，幫小蝌蚪寫(xiě)一則《尋媽媽啟事》，或者幫青蛙媽媽寫(xiě)一則《尋兒?jiǎn)⑹隆?，設(shè)計(jì)好文字、圖片，拿到電視臺(tái)去播放。學(xué)生興致高昂，組成了一個(gè)個(gè)合作小組，有的研究“啟事”的語(yǔ)言表達(dá)，有的畫(huà)青蛙的生長(zhǎng)過(guò)程簡(jiǎn)圖，有的為“播音”而訓(xùn)練朗讀……使教學(xué)真正走進(jìn)了學(xué)生的心靈。

語(yǔ)文課堂生成的資源錯(cuò)綜復(fù)雜，又具有方向的不確定性，不同的方向，教育價(jià)值的大小也不同，有的還可能產(chǎn)生負(fù)面教育效應(yīng)。教師應(yīng)及時(shí)捕捉來(lái)自學(xué)生的原始信息，做出智慧的回應(yīng)，迅速進(jìn)行判斷、分析，作一番去粗取精、去偽存真的加工，提煉出有價(jià)值的資源，適時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，進(jìn)行有效利用，才能不斷地推進(jìn)課堂的生成。

四、無(wú)中生有再創(chuàng)造

俄國(guó)教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“書(shū)籍對(duì)于人類(lèi)原有很重大的意義……但，書(shū)籍不僅對(duì)那些不會(huì)讀書(shū)的人是毫無(wú)用處，就是對(duì)那些機(jī)械地讀完了書(shū)還不會(huì)從死的文字中引出活的思想的人，也是無(wú)用的?！边@就是說(shuō)，讀書(shū)不能死讀書(shū)，讀死書(shū)，而是要?jiǎng)?chuàng)造性地閱讀。在教學(xué)中要及時(shí)抓住學(xué)生標(biāo)新立異、“無(wú)中生有”的思維火花，因?yàn)檫@不僅是閱讀思維的火花，更是富有創(chuàng)造精神的火花。有時(shí)甚至于要在“風(fēng)平浪靜”的時(shí)候“無(wú)中生有”，讓學(xué)生的閱讀個(gè)性有“可趁之機(jī)”，讓學(xué)生有“創(chuàng)造”的機(jī)會(huì)。

如我校有位老師在上《小熊住山洞》這一課時(shí)，就三番兩次地“無(wú)中生有”，引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)性閱讀中進(jìn)行再“創(chuàng)作”。在小熊爸爸為什么要砍樹(shù)造房子這一部分時(shí)，老師故意說(shuō)：“住山洞不是挺好的嘛，夏天多涼快呀，干嘛要造木頭房子，多麻煩??！”對(duì)老師的第一次“無(wú)中生有”，學(xué)生紛紛抗議：“山洞里夏天雖然涼快，可是蚊子太多了，身上被咬了好多小包包，真難受??！” “山洞里很潮濕，熊爸爸和熊媽媽都得了關(guān)節(jié)炎，痛起來(lái)的時(shí)候，路都走不動(dòng)。”……課文中短短的一句話，學(xué)生根據(jù)自己直接或間接的經(jīng)驗(yàn)加以補(bǔ)充，對(duì)課文進(jìn)行了第一次合理的再“創(chuàng)作” 。其后，老師又故技重施，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中森林四季景色的描述進(jìn)行再“創(chuàng)作” ：“秋天，他們走進(jìn)森林。樹(shù)上結(jié)滿了果子，有的像紅紅的小燈籠，有的像彎彎的月亮，有的像可愛(ài)的小葫蘆。摘一個(gè)，咬一口，甜水直流。小熊舍不得砍樹(shù)造房子?！?……學(xué)生想象描述的森林更美了，語(yǔ)言更豐富了，當(dāng)然，也更能體會(huì)小熊舍不得砍樹(shù)造房子的心情了。

語(yǔ)文新課標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)課的動(dòng)態(tài)生成，但也不是主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開(kāi)教學(xué)，而是要根據(jù)文本的空白處為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間和空間，為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。本案例中，在老師一次又一次的“無(wú)中生有”式的閱讀引導(dǎo)中，學(xué)生不知不覺(jué)對(duì)課文進(jìn)行了再“創(chuàng)作” ，并在“創(chuàng)作”中更深地領(lǐng)悟了課文所蘊(yùn)涵的道理。