長期以來，由于受應試教育的干擾，片面追求“唯一答案”的“一元解讀”已成為中小學閱讀教學的主要價值取向。老師按照“教參”上提供的“唯一答案”解讀課文，并設(shè)計相關(guān)的問題，學生順著教師預設(shè)的問題理解課文。這種異化了閱讀教學，不僅不能促進學生閱讀素養(yǎng)的提高，而且還泯滅了學生的個性。針對這個問題，《語文課程標準》明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！遍喿x是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。這就要求我們對傳統(tǒng)的閱讀教育的價值觀進行重新的審視，確立新的閱讀教學的價值觀，也就是要變“一元解讀”為“多元解讀”。讓學生在多元解讀的過程中，張揚個性，完善知識，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。

那么，我們在閱讀教學中如何運用新的閱讀教學價值觀，改進我們當前的閱讀教學呢？

首先要樹立“以人為本”的閱讀教學理念，為學生個性的彰顯和思想的解放營造良好的心理環(huán)境?！岸嘣庾x”是學生在閱讀過程中對文本內(nèi)涵進行不同的情感體驗的方式及結(jié)果。在多元解讀的過程中，由于學生個體在生活經(jīng)驗、知識儲備、感情能力、思維方式等方面存在著客觀差異，因而學生在對同一文本的解讀過程中，必然會出現(xiàn)豐富多彩的答案。如在教學《暮江吟》時，我讓學生對“一道殘陽鋪水中”的“鋪”作細細品味，學生的認識不同、生活積累不同、思考的角度不同，自然感悟的結(jié)果也不盡相同。有的說因為夕陽照射整個江面，所以用“鋪”，是“鋪天蓋地”的意思；有的說因為是夕陽，光線已不再強烈，失去了穿透力，好像是一層薄薄的紅被蓋在江面上；有的說太陽快要落山了，這里的陽光是斜照的，有一個角度，所以說是“鋪水中”……對相同的文本，對文本中的同一個字，學生有獨特的感悟，形成了多元的解讀。

其次，要正確處理好“多元解讀”與堅持正確的價值觀與標準導向的辯證關(guān)系。在語文課程改革的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，目前對“多元解讀”的理解存在著兩個誤區(qū)：

一是把“多元解讀”誤解為“多元價值觀”。如對于同一文學形象或主題的認識，學生會有多元的體驗和解讀。如學習朱白清先生的《背影》一課時，我們班有學生認為父親不遵守交通規(guī)則；學習《我的叔叔于勒》一課時，有學生認為在財產(chǎn)私有制的資本主義社會，菲利普夫婦的行為無可厚非；讀屈原的《離騷》時，有學生解讀“楚懷王和屈原可能是情敵”。對這些個性化的解讀，教師不能一味肯定或放任自流，那是不負責任的表現(xiàn)。對于正處在成長發(fā)展階段的中小學生來說，他們尚未形成自己正確的人生觀和價值觀，這就要求我們教師進行積極的引導。因此，教師除了要善于保護學生積極性和主動性外，對學生個性化、多元化閱讀中錯誤的“感受、體驗和理解”，也要大膽、及時、巧妙地說“不”，把學生的個性化閱讀引向深入。

二是把“多元解讀”誤解為“多元標準”。如我們在上課的時候，為了尊重學生獨特的閱讀體驗，采用“放羊式”教學，讓學生用個體對文本解讀的結(jié)果來代替文本原本的意義，對文本意義的理解缺乏大體統(tǒng)一的標準。因此，我們在引導學生進行“多元解讀”時，必須明確：盡管“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但畢竟還是哈姆雷特，而不是別人。同樣道理，如果我們在解讀文本時沒有一定的標準可言，讓學生仁者見仁，智者見智，那么，我們的閱讀教學將會陷入混亂、無序狀態(tài)。尊重個性差異，倡導多元理解，是建立在一定的標準或共識的基礎(chǔ)之上的。如：①多元解讀不能忽視文本“體裁”；②多元解讀不能脫離文本具體的時代背景；③多元解讀不能超越道德底線，要符合健康的審美情趣。

因此，在實施《語文課程標準》的實踐中，教師對學生多元閱讀的引領(lǐng)應該當仁不讓。教師有責任引導、啟發(fā)學生與文本開展對話，通過提供背景、示范閱讀、指導方法，啟發(fā)思考，幫助學生完成閱讀，促使學生語文素養(yǎng)的提高和閱讀習慣的養(yǎng)成。

我們在處理“多元解讀”與堅持正確的價值觀與標準導向的辯證關(guān)系時，可采用先放后引，先求異后求同的教學策略，在尊重學生差異性、獨特性、多樣性的基礎(chǔ)上，通過師生之間多向互動的對話，使學生自主構(gòu)建文本的意義。而這個意義既有其獨特個性的一面，也有其共性標準的一面，這正是我們所要追求的、新的閱讀教學的價值觀。