“社會化”一詞最早見于德國社會學(xué)家G.齊美爾《社會學(xué)問題》一文，被定義為“個體轉(zhuǎn)化為人的過程”。他視社會化為群體形成或社團(tuán)形成發(fā)展的過程。隨著理論研究不斷深入，學(xué)者們將“社會學(xué)”與課程聯(lián)系起來，本文主要從社會化的視角看課程構(gòu)成的要素和決定課程的要素。

【關(guān)鍵詞】社會化；課程構(gòu)成要素；決定課程要素

社會學(xué)是從社會整體出發(fā)，通過社會關(guān)系和社會行動來研究社會結(jié)構(gòu)及其功能，社會過程及其原因和規(guī)律的社會科學(xué)。

社會學(xué)研究通常主張在研究中堅持整體性觀點(diǎn)，將社會視為一個有機(jī)的整體，用關(guān)系思維來分析社會系統(tǒng)中的各種因素及其相互影響，探尋所研究社會現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。為此，社會學(xué)研究所應(yīng)用的知識和方法往往是多樣的，廣泛借鑒其它學(xué)科的知識和方法，綜合性地研究社會和社會現(xiàn)象，從而更全面、更深入地認(rèn)識社會現(xiàn)象。另外，社會學(xué)研究的目的是為了解決社會問題，推動社會進(jìn)步，這體現(xiàn)出社會學(xué)研究的應(yīng)用性。

1 教育社會學(xué)概述

教育社會學(xué)是社會學(xué)的分支之一，法國的涂爾干（E .Durkheim，1858-1917）被公認(rèn)為教育社會學(xué)的創(chuàng)始人，他在1922年出版了《教育與社會》（Education and Sociology）。他從分析社會矛盾出發(fā)，以學(xué)科內(nèi)容為焦點(diǎn)，對法國中等教育的起源及其演變作了動力學(xué)分析，診斷某特定社會、特定時期編制的教育內(nèi)容應(yīng)該成為社會學(xué)的研究領(lǐng)域。

20世紀(jì)60-70年代，英國教育社會學(xué)家麥克.楊（M.F.D.Young）和伯恩斯坦（B.Bernstein）等人創(chuàng)立了“課程社會學(xué)”，用社會學(xué)的理論和觀點(diǎn)對學(xué)校傳授的知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)機(jī)制進(jìn)行分析，探討教學(xué)過程本身的形態(tài)同社會結(jié)構(gòu)的維系與社會不平等的再生產(chǎn)之間的相互關(guān)系。

麥克.楊重點(diǎn)研究了知識的選擇和組織問題，特別是知識分層問題，試圖通過分析社會分層與知識分層之間的關(guān)系，來研究權(quán)力結(jié)構(gòu)與課程之間的關(guān)系，獲得知識進(jìn)入“上層”社會的機(jī)會之間的關(guān)系、知識與它在不同社會中的功能之間的關(guān)系。

2 社會學(xué)研究是用社會學(xué)的方法思路，探析學(xué)校課程的系列問題

社會學(xué)研究是用社會學(xué)的方法思路，探析學(xué)校課程的系列問題。通常課程的社會學(xué)研究有兩種視角：一是宏觀層面，探討課程與社會系統(tǒng)中各因素之間的相互關(guān)系，如對課程的外部社會控制過程的研究、對課程的外部控制結(jié)果的研究；二是微觀層面，探討課程與課堂師生活動的相互關(guān)系，如教師的課程重構(gòu)研究、學(xué)生的課程適應(yīng)性研究、師生互動的研究等。

當(dāng)前，課程社會學(xué)研究有不同的思想主張，因此在研究范式上也有所不同。概括起來，主要有兩種：社會事實(shí)范式和社會釋義范式。前者是將學(xué)校課程視為一種特定的社會事實(shí)，重點(diǎn)關(guān)注的課程事實(shí)的結(jié)構(gòu)與功能的；而后者主要是研究社會和置身于教育中的人對課程與知識的解釋，教育知識在課堂教學(xué)互動情景中的社會意義，以及師生在教育情景中的行為及互動。

實(shí)際上，我們進(jìn)行的課題研究要定義社會化課程，是要探討社會需要與課程活動之間的關(guān)系。下面讓我們從社會學(xué)中的社會化角度來分析社會化課程的相關(guān)問題。

從課程論的角度看，課程的本體功能是培養(yǎng)人，課程的基本功能是傳遞和選擇文化。從社會學(xué)的角度來說，課程活動的上述兩個功能實(shí)現(xiàn)的過程，就是個體（自然人）的社會化（轉(zhuǎn)化為社會人）過程。

什么是社會化，俞國良先生是這樣界定的：“社會化是個體走向社會公共生活，融入現(xiàn)實(shí)社會的起點(diǎn)。個體的社會化過程就是在社會文化的熏陶下，使自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣说倪^程。一方面，個體接受社會的影響，接受社會群體的信仰與價值觀，學(xué)習(xí)生活、生產(chǎn)技能和行為規(guī)范，適應(yīng)社會環(huán)境；另一方面，個體作用于社會，用自己的信仰、價值觀和人格特征去影響他人、社會，改造舊文化，創(chuàng)造出適應(yīng)時代需要的新文化。因此，對個體來說，社會化是一個社會適應(yīng)的過程；對社會而言，社會化是一個約束和控制的過程?！?/p>

對于社會化的基本內(nèi)容，俞國良先生認(rèn)為主要有四個方面：

（1）生活技能的社會化；

（2）職業(yè)技能的社會化；

（3）行為規(guī)范的社會化；

（4）生活目標(biāo)的社會化。

而社會化的載體主要有四個類別：家庭、學(xué)校、媒介、其他群體。

當(dāng)然，僅以俞國良先生的觀點(diǎn)來探討社會化視角下的課程，必須會受到一定的限制。其它學(xué)者對社會化的界定對我們的研究仍有啟發(fā)。如：柳海民先生主編的普通高等教育“十五”國家級規(guī)劃教材——《現(xiàn)代教育原理》一書，對社會化是這樣表達(dá)的：“人的社會性不是與生俱來的，而是后天獲得的。一個人降生于世，只不過是一個無知無識生物體，是一個自然人。他要做為一個社會的成員，就必須學(xué)習(xí)他所處的社會和群體的規(guī)范，掌握作為一個社會成員應(yīng)具備的知識、技能和觀念，取得社會生活的資格，這就是一個社會化的過程。正是社樣一個過程，使一個自然人完成了到社會人的轉(zhuǎn)變。所以，社會化是指個人學(xué)習(xí)知識、技能、規(guī)范，取得社會生活資格，發(fā)展個體社會性的過程。它是一個自然人轉(zhuǎn)變成適應(yīng)一定的社會文化、參與社會生活、承擔(dān)一定的角色、履行一定的責(zé)任的社會人的過程?！?/p>

該書還對社會化的內(nèi)容進(jìn)行了界定：社會化的內(nèi)容是就人的發(fā)展而言的，包括形成群體意識、發(fā)展社會文化交往能力、培養(yǎng)社會規(guī)范性行為、承擔(dān)社會角色，其途徑是政治社會化、道德社會化、法律社會化、性別社會化、再社會化等。

上述兩種說法，其實(shí)只不過是表達(dá)方式的不同，并無實(shí)質(zhì)性差異。前者對社會化內(nèi)容的總結(jié)更簡潔、更具包容性。故主要以俞國良先生的說法展開如下的研究。

從社會化的角度看課程的本體功能，就是把自然人培養(yǎng)成社會人。課程的基本功能就是讓個體傳遞和選擇社會群體的信仰與價值觀，以及傳遞和選擇生活、生產(chǎn)技能和行為規(guī)范。課程的功能選擇，反向影響了課程的構(gòu)成要素。因此，我們可以找出社會化視角下、構(gòu)成課程內(nèi)容的三大要素：信仰與價值觀；生產(chǎn)、生活的知識與技能；道德行為規(guī)范。在學(xué)校發(fā)生的實(shí)際課程活動中，生產(chǎn)、生活的知識與技能往往以學(xué)科內(nèi)容來分類，而學(xué)校中傳播的信仰與價值觀、道德行為規(guī)范等隱含了社會化視角下社會需要和學(xué)習(xí)者的需要這兩個重要的來源。所以，我們又可以得出這樣的結(jié)論：社會化視角下，課程的三大來源仍然是學(xué)科內(nèi)容、社會需要、學(xué)習(xí)者的需要。這對我們下一步站在社會化的視角定義課程有著重要的意義。

那么，從社會化視角如何尋找決定課程的因素呢？也就是說社會化視角下課程的各種發(fā)展變化是在什么力量的作用下產(chǎn)生的？課程的多種表現(xiàn)形態(tài)的根源在哪里？與其它視角下對課程的研究相比又會有什么樣的不同呢？

要回答上述問題，我們完全可以從構(gòu)成課程的三大要素由什么力量決定的這一問題入手。

第一個要素，信仰與價值觀。社會化視角下構(gòu)成課程的內(nèi)容所體現(xiàn)的信仰和價值觀，有區(qū)域性差別、時代性差別、民族、種族性差別、宗教性差別、政治性差別、文化傳統(tǒng)差別、年齡階段差別、性別差別、培養(yǎng)目標(biāo)差別等。

從第二、三個要素來講，生產(chǎn)、生活的知識與能力、道德行為規(guī)范，課程內(nèi)容中也同樣有上述差別。

實(shí)際上，這些差別影響了課程的構(gòu)成，就是決定課程的要素。我們把這些差別分類一下，不難看出，從三級課程的開發(fā)管理權(quán)限來講，上述大部份差別是由國家（統(tǒng)治集團(tuán)）掌控的，具體到某一地的一所學(xué)校及教師，在他們的層面可以掌控的差別歸根結(jié)底只有區(qū)域性（民族結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)、文化背景）差別。

這里，我們已經(jīng)觸摸了課程開發(fā)決定權(quán)及課程區(qū)域化的問題，讓我們從歷史學(xué)的角度了解一下。

從歷史學(xué)的角度來說，了解課程的過去和現(xiàn)在之間的關(guān)系，主要是為了課程將來的發(fā)展。研究課程，肯定會從時空兩個維度來展開。

從1500年以來，人類文明的發(fā)展真正具有了世界相互影響的特征，各國、各地區(qū)的課程也在此后逐漸形成了相互影響的局面。這種特征，隨著世界經(jīng)濟(jì)的全球化、區(qū)域化兩大趨勢的出現(xiàn)，逐漸演化為一方面國際課程的交流、合作、相互學(xué)習(xí)的趨勢，導(dǎo)致課程的國際化；另一方面，在經(jīng)濟(jì)區(qū)域化及眾多因素的影響下，世界各民族的民族文化自信到文化自覺的腳步加快，各國各地區(qū)基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容也在呈區(qū)域化越來越強(qiáng)的方向發(fā)展。

在國內(nèi)，課程區(qū)域化是在基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮中逐漸掀起高潮的。此前，教師及學(xué)校并無課程開發(fā)權(quán)，不能決定課程的內(nèi)容，也就不成其為決定課程的要素。

三級課程體系在建立的過程中，國家課程和地方課程是國家和地方政府的教育機(jī)構(gòu)建構(gòu)的，是純官方性質(zhì)的。國家課程和地方課程，雖有不同國家、不同地區(qū)的課程區(qū)域性差別，但不會影響我們對決定課程要素的界定。但校本課程體系的建立，學(xué)校、教師、學(xué)生都能在一定程度上左右課程的構(gòu)成要素，他們通過校本課程的建構(gòu)，可以自行選擇和傳遞較小區(qū)域內(nèi)（教師、學(xué)生日常生活的區(qū)域，如縣、市、鄉(xiāng)等）的信仰和價值觀，并自行選擇和傳遞他們認(rèn)為有價值的有關(guān)生產(chǎn)和生活的技能，自行選擇和傳遞區(qū)域內(nèi)共同認(rèn)可的道德規(guī)范。因此，決定課程的要素除前文列舉的差別外，還有學(xué)校、教師、學(xué)生的差別。這個差別雖然可以列入?yún)^(qū)域性差別而不單獨(dú)分類。但由于同一較小區(qū)域內(nèi)，不同學(xué)校、不同教師、不同學(xué)生的參與，會導(dǎo)致校本課程內(nèi)容的完全不同。故從社會化的視角，將其單列為決定課程的要素之一更為恰當(dāng)。

3 小結(jié)

綜上所述，從社會化的視角來看，決定課程的要素有：區(qū)域性差別、時代性差別、民族、種族性差別、宗教性差別、政治性差別、文化傳統(tǒng)差別、年齡階段差別、性別差別、培養(yǎng)目標(biāo)差別以用學(xué)校差別、教師差別、學(xué)生差別。

作者單位

惠水民族中學(xué) 貴州省惠水市 550600