師生之間，學生之間，師生與文本之間的思維碰撞，會使課堂綻放異彩。在課堂對話的氛圍中，教師和學生都處于自由開放的精神狀態(tài)，可以充分表達各自的意見，在交流意見的同時，各自提升自己已有的感受和認識。

然而，如何才能真正做到課堂對話、達到課堂的和諧高效呢？在日常教學中，可從以下幾點嘗試教學的預設與調整：

一、做課堂對話的規(guī)劃師

課堂對話究竟該不該課前規(guī)劃？答案是肯定的。盡管教師不能事先把對話的內容及步驟設計得天衣無縫，但也不能任意發(fā)揮。對于對話的目的、內容的深淺、切入的角度、節(jié)奏的快慢，教師應做到心中有底。還必須換位思考，從學生的角度考慮對話有無可操作性，教師應給予學生提示與指導。如，《項脊軒志》一文，學生針對本課的預習提問的問題較散亂，教師可以從這些問題里提煉出帶有共同性的研究課題“探究本文對修辭手法的運用”，并以此作為教學重點，引導學生去探尋。

二、做課堂對話的傾聽者

首先，認真耐心的傾聽，是對學生無聲的鼓勵，它能幫助學生戰(zhàn)勝膽怯之心，樹立自信；其次，認真耐心的傾聽，能撫平學生緊張的情緒，幫助學生理順思緒，克服表達的困難，準確地陳述自己的想法；最后，更重要的是，只有認真耐心的傾聽，教師才能及時捕捉到學生思想、思維、語言的閃光點，為課堂對話注入生機和活力。如，在對話討論陶淵明的《歸去來兮辭》的思想內涵時，學生提出了一個非常有質量的問題：“既然中國文人大多有歸隱田園的想法，為什么只有陶淵明等少數(shù)人能付諸實踐？”可以抓住這個問題，引導學生追憶《五柳先生傳》中的句子：“環(huán)堵蕭然，不弊風日；短褐穿結，簞瓢屢空，晏如是?！比缓笠黄鸱治鲞@個問題，最后達成共識：歸隱田園得付出代價，那便是甘于清貧，但很多人做不到這一點。這個問題的提出，加深了學生對陶詩內涵的理解，而捕捉到學生思想中的閃光點，是以教師的傾聽為前題的。

三、做課堂對話的導航員

學生因受到自身人生閱歷、閱讀經驗、分析能力、欣賞水平的限制，在課堂對話中，不可避免地會出現(xiàn)就事論事、淺嘗輒止、誤入歧途、言不及義等情況。教師作為一個有一定專業(yè)知識儲備的人，一個閱讀分析能力高于學生的人，一個有相當鑒賞水平的人，應當充當課堂對話的導航員。

四、做課堂對話的升華劑

課堂對話作為課堂教學的一個環(huán)節(jié)，是為了幫助學生由淺入深、由表及里地理解課文內容，引導學生由點及面、由此及彼地領會表現(xiàn)手法。教師要做課堂對話的升華劑，幫助學生完成由感性到理性、由量到質的飛躍，從而拓寬學生的視野，提高學生的鑒賞水平。如，教學蘇東坡的《赤壁賦》后，可以組織學生研討一個問題：“同為唐宋遭貶謫的文人，柳宗元、歐陽修、范仲淹、蘇東坡，你更喜歡哪一位？”這是一個沒有結果的對話，但思維的碰撞，語言的爭鋒，卻讓學生更深地理解了幾位文人不同的心路歷程，感受到了他們的人格魅力，從而建立了多元的、開放的價值體系，為學生人格的健全發(fā)展打下了基礎。

課堂大舞臺，課堂對話應成為常演不衰的一個節(jié)目。教師只有準確地定位自己的角色，才能讓學生的思維在對話中飛揚，從而實現(xiàn)教學和諧，結果高效。