摘 " 要

代說是課堂教學(xué)從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變過程中的變形現(xiàn)象。本文分析了課堂代說的表征和機(jī)理，提出真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的辦法就是變代說為導(dǎo)問，其實(shí)施策略包括：要讓問成為真正的問;要讓問導(dǎo)出真正的說;要讓問與說成為實(shí)現(xiàn)課堂變革的重要抓手。

關(guān)鍵詞

代說 "導(dǎo)問 "課堂教學(xué)

一、代說

代說，就是課堂上教師代學(xué)生說。代說有別于純粹意義上的灌輸，是課堂教學(xué)從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變過程中的變形現(xiàn)象。課堂教學(xué)的變革有賴于教師的課堂教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，而這個(gè)過程是漸進(jìn)式的，在此過程中出現(xiàn)一些過渡性課堂以及課堂中的一些變形現(xiàn)象是一種進(jìn)步，沒有這種過渡性、漸進(jìn)式的進(jìn)步，課堂教學(xué)的真正變革也不會(huì)最終實(shí)現(xiàn)。觀察到這些變形現(xiàn)象并予以分析和引導(dǎo)，逐步實(shí)現(xiàn)課堂的本質(zhì)性變革，是一件十分有意義的事情。

代說在課堂上的表征如下：

1.代學(xué)生回答。拋出一個(gè)問題后，不少教師并不讓學(xué)生有思考的時(shí)間和空間，而是很快地把答案以代說的方式推送給了學(xué)生。比如，筆者觀察到，有教師在《木蘭詩(shī)》教學(xué)之初要求學(xué)生用一句話概述《木蘭詩(shī)》的主要內(nèi)容，這是檢查學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上整體感知文本的結(jié)果，而且是比較粗淺的問題，應(yīng)讓學(xué)生充分表達(dá)。但當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答并不到位時(shí)，立即以板書的形式寫出了“代父從軍”。

2.代學(xué)生分析。主要體現(xiàn)在重點(diǎn)或難點(diǎn)知識(shí)突破的過程中，當(dāng)學(xué)生的思維出現(xiàn)阻滯，或教師預(yù)設(shè)的思路難以實(shí)現(xiàn)，或?qū)W生無(wú)法形成集體認(rèn)知的時(shí)候，教師即急不可耐，不讓學(xué)生有完整的思考過程，而是以自己的說替代學(xué)生的想，以自己的思維思路遮蔽和覆蓋學(xué)生的思維思路，看上去是很快地推進(jìn)了課堂進(jìn)程，實(shí)際上是把學(xué)生剛剛點(diǎn)燃的思維火苗掐滅了。比如，教師問：《木蘭詩(shī)》的情節(jié)有的詳寫，有的略寫，為什么？這樣的分析題，應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生從對(duì)句段的內(nèi)容到寫法的差別，再到表達(dá)的重點(diǎn)直至對(duì)詩(shī)的主題逐層討論分析，得出結(jié)論，而筆者觀察到的卻是教師很快把答案推送給學(xué)生并要求學(xué)生記下來。

3.代學(xué)生歸納。歸納是學(xué)生課堂認(rèn)知和思維的階段性總結(jié)，相關(guān)的結(jié)論應(yīng)由學(xué)生自己總結(jié)得出。歸納和總結(jié)需要學(xué)生具有相應(yīng)的概括提取的能力，但教師往往為了完成課堂教學(xué)任務(wù)，便將自己的歸納直接呈現(xiàn)給學(xué)生，不讓學(xué)生有深度的思考和屬于自己的歸納。比如教師問：木蘭代父從軍的故事表現(xiàn)了她哪些優(yōu)秀品質(zhì)？接著自問自答：勤勞、孝順、勇敢、機(jī)敏、愛國(guó)……

代說本質(zhì)上是另一種形式的告訴，反映了在課堂變革實(shí)現(xiàn)的過程中，教師的教學(xué)理念有變化，但無(wú)根本變化;教學(xué)行為上有改變，但還不是根本性改變。代說需要再向前跨一步，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)真正發(fā)生在學(xué)生身上的策略就是變代說為導(dǎo)問。

二、導(dǎo)問

說和問都是教師課堂教學(xué)語(yǔ)言和教學(xué)行為的表達(dá)形式。代說是一種告訴，更是一種代替，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，漠視學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。而導(dǎo)問則是以“問”的形式引導(dǎo)學(xué)生“說”，引導(dǎo)學(xué)生思考與表達(dá)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)真正發(fā)生在學(xué)生身上。代說向?qū)栟D(zhuǎn)變的核心是由教師立場(chǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生立場(chǎng)，由教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生中心。在此過程中，問正是一個(gè)重要載體，是實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)變的重要契機(jī)。

1.要讓問成為真正的問。課堂導(dǎo)問的前提是有真問題，有真問題才會(huì)有真問。要讓問成為真正的問，首先要捕捉能引起集體思維的問題，也就是學(xué)生和教師都關(guān)注的問題，形成課堂問題的指向和聚焦。其次，要鎖定課堂核心問題。核心問題是在進(jìn)一步聚焦課堂問題的過程中，對(duì)應(yīng)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確的必須解決的問題，這也往往是課堂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。再次，要形成課堂學(xué)習(xí)的問題鏈。核心問題之間是有邏輯關(guān)系的，可以表現(xiàn)為表里之分、深淺之分、主次之分、先后之分等，按照一定的邏輯關(guān)系形成的問題結(jié)構(gòu)即為問題鏈。鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)的邏輯性特點(diǎn)使得問題的呈現(xiàn)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，使得核心問題能夠有序地呈現(xiàn)、展開與深入。

2.要讓問導(dǎo)出真正的說。要讓真正的問導(dǎo)出真正的說，實(shí)質(zhì)上就是運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生展示課堂學(xué)習(xí)的成果，主要有三種實(shí)現(xiàn)方式：①設(shè)問（反問）。比如，在學(xué)生粗通文意的基礎(chǔ)上，問：同學(xué)們能簡(jiǎn)要地概括出每小節(jié)的故事情節(jié)嗎？同學(xué)們能更簡(jiǎn)潔地把這個(gè)故事概括成完整的一句話嗎？這樣的設(shè)問（反問）適用于淺顯的每個(gè)學(xué)生都能解決的問題。②追問。比如，在理解“火伴皆驚忙”一句時(shí)，教師僅僅讓學(xué)生進(jìn)行翻譯，忽視了對(duì)《木蘭詩(shī)》作為敘事詩(shī)的文本特征的把握，忽視了對(duì)人物神態(tài)描寫和動(dòng)作描寫的深層次理解，也就錯(cuò)過了適于深度挖掘的教學(xué)契機(jī)。如果教師進(jìn)一步追問，教學(xué)效果就大不一樣了。如，能否把“火伴皆驚忙”改成“火伴驚且忙”？為什么要強(qiáng)調(diào)“皆”？“驚”的是什么？“驚”到什么程度？“火伴”的表情如何？“忙”著干什么？是嚇跑了嗎？你能展開想象并用現(xiàn)代漢語(yǔ)描述出來嗎？這樣，師生對(duì)話的教學(xué)意義和對(duì)文本理解的本質(zhì)性和深刻性是不言而喻的。③再問。既可以是教師的深度問、拓展問、辨析問，也可以是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上的疑惑問、反思問、發(fā)散問等。比如，同學(xué)們能否推測(cè)和想象木蘭面對(duì)高官厚祿卻毅然選擇返鄉(xiāng)為民時(shí)的心理活動(dòng)？如何評(píng)價(jià)木蘭的這一行為？這樣的再問為教師引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本搭建了有價(jià)值、有意義的對(duì)話平臺(tái)。

3.要讓問與說成為實(shí)現(xiàn)課堂變革的重要抓手。教師應(yīng)在問后留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間。學(xué)生有了思考的時(shí)間和空間，問題的刺激才能有效產(chǎn)生，學(xué)生才可能會(huì)對(duì)問有積極的應(yīng)對(duì)。問之后留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間要依據(jù)問題的難易度而定。需要注意的是，對(duì)于難度較大的問題，教師即便給了一定的思考時(shí)間和空間，學(xué)生也未必能解答，因此，教師對(duì)留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間也要有所把控。

從問到說，是為學(xué)生鋪設(shè)走向深度學(xué)習(xí)的思想軌道。對(duì)于難度較大的問題或綜合性較強(qiáng)的問題，教師應(yīng)當(dāng)化難為易、化整為塊，引導(dǎo)學(xué)生逐點(diǎn)說、說思路、說想法或者集體說、集體議，重在引導(dǎo)內(nèi)省。如《木蘭詩(shī)》中“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長(zhǎng)鞭”幾句詩(shī)的學(xué)習(xí)，因?yàn)榭瓷先ゲ浑y理解，教師要求一名學(xué)生翻譯。學(xué)生按照字面意思逐句作了翻譯：東市買了駿馬，西市買了鞍韉，南市買了轡頭，北市買了長(zhǎng)鞭。進(jìn)而教師問：能否說得再完整一點(diǎn)？學(xué)生回答：木蘭去東市買了駿馬，去西市買了鞍韉，去南市買了轡頭，去北市買了長(zhǎng)鞭，還補(bǔ)充說這里運(yùn)用了排比和互文的修辭手法。言外之意是他不僅已經(jīng)把意思說完整了，而且知道這幾句詩(shī)運(yùn)用了什么修辭手法。教師在對(duì)該生給予了肯定評(píng)價(jià)后就過去了。從生動(dòng)表述的要求看，教師缺乏深刻領(lǐng)悟的引導(dǎo)，真正的教學(xué)契機(jī)出現(xiàn)了。如果教師能抓住排比和互文引導(dǎo)學(xué)生思考、討論：為什么要用排比和互文呢？既然運(yùn)用了排比和互文，那按互文的要求，這幾句詩(shī)還可以怎么翻譯呢？請(qǐng)比較一下，哪種翻譯更貼近木蘭此時(shí)的心理和情感呢？經(jīng)過這樣的導(dǎo)問，學(xué)生就能深刻領(lǐng)悟到木蘭積極而緊張的戰(zhàn)前準(zhǔn)備的過程，而不拘泥于方位詞的零散表述和平鋪直敘的翻譯。

說要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)完整地說出內(nèi)在的感悟。實(shí)現(xiàn)內(nèi)化是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，課堂上學(xué)生的說往往表現(xiàn)出語(yǔ)詞化、斷續(xù)化、碎片化的特點(diǎn)，這既與學(xué)生的思維發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)，也與教師是否注重學(xué)生的表達(dá)訓(xùn)練有密切關(guān)系，更與教師是否注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)說有密切關(guān)系。教師可以采用諸如重復(fù)說、接龍說、模仿說、連綴說、反著說等訓(xùn)練形式改變學(xué)生語(yǔ)詞化、斷續(xù)化、碎片化的說，在此基礎(chǔ)上，以文本為環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解、深刻領(lǐng)悟、生動(dòng)表述。比如，教學(xué)“開我東閣門，坐我西閣床”一句詩(shī)時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生一起解讀字面意思后，只是僵硬死板地強(qiáng)調(diào)“也運(yùn)用了互文的修辭手法”，卻同樣忽視了讓學(xué)生思考詩(shī)歌是怎么運(yùn)用這一修辭手法的，怎么準(zhǔn)確理解運(yùn)用互文的表達(dá)效果。教師如能引導(dǎo)學(xué)生展開想象，充分感悟木蘭離家十年后回到家里的那種既陌生又熟悉、既興奮又親切的心理活動(dòng)和情感特征，那么學(xué)生對(duì)這句詩(shī)的理解就會(huì)達(dá)到新的高度。顯然，從僵硬的翻譯到靈活的表述，所依賴的是教師通過導(dǎo)問引導(dǎo)學(xué)生展開合情合理的想象，感悟木蘭跳躍感很強(qiáng)的動(dòng)作描寫背后鮮活的心理特征，從而達(dá)到深刻理解、生動(dòng)表述。

聽說讀寫是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本要求，聽是為了說出來。這個(gè)“說”是學(xué)生說，不是教師說，更不是教師代說;而實(shí)現(xiàn)學(xué)生真正的說，才是語(yǔ)文能力訓(xùn)練的著眼點(diǎn)和著力點(diǎn)。

（作者為江蘇省揚(yáng)州市文津中學(xué)校長(zhǎng)）