[摘要]雙導(dǎo)師制是U-S（大學(xué)與中小學(xué)）協(xié)同培育模式的核心構(gòu)成。由于高校和小學(xué)組織目標(biāo)、組織文化的差異以及合作時空的限制，致使高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師、師范生合作三方都面臨性質(zhì)有別卻又相互關(guān)聯(lián)的困惑。為此，急需政府的制度支持，協(xié)調(diào)高校、小學(xué)之間的目標(biāo)差異，并遵循實踐智慧螺旋上升的生成機(jī)制，以學(xué)校經(jīng)驗為核心，以導(dǎo)師工作坊作為社群學(xué)習(xí)平臺，開展高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師之間全程、全域、深度融合的合作。

[關(guān)鍵詞]高師院校 小學(xué)教育專業(yè) 雙導(dǎo)師

[課題項目]本文系2015年江蘇省高等教育教改研究立項課題“小學(xué)教育品牌專業(yè)建設(shè)的研究與實踐”（課題編號：2-2）和2014年江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“基于雙導(dǎo)師制的卓越小學(xué)教師培養(yǎng)模式探究”（項目批準(zhǔn)號：2014SJB262）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G655 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）08-0058-03

一、問題的提出——來自三方的困惑

美國教師教育院校聯(lián)合會2010年發(fā)表的政策文件中明確提出，教學(xué)專業(yè)是通過學(xué)術(shù)教授的臨床實踐專業(yè)。近十年來，我國小學(xué)教師教育也越來越強調(diào)未來教師實踐智慧的培養(yǎng)，漸進(jìn)探索以大學(xué)為本位向以小學(xué)為基地的轉(zhuǎn)變路徑。各地高校陸續(xù)開展U-S協(xié)同培育模式的研究，雙導(dǎo)師制作為該模式的核心構(gòu)成也備受關(guān)注。同時，一個不容否認(rèn)的事實是：盡管協(xié)同培育理念已得到普遍認(rèn)可，然而，就如眾多理想事物遭遇的一樣，當(dāng)表層的問題得以解決，改革便進(jìn)入了深水區(qū)，瓶頸就在所難免。當(dāng)前，“困惑”已成為協(xié)同培育模式中合作三方——高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師、師范生的普遍心境。

就高校指導(dǎo)教師而言，作為培育師范生的直接主體，有著比小學(xué)合作教師更強烈的合作意愿。遺憾的是，大部分高校指導(dǎo)教師都不具有實踐經(jīng)歷，和小學(xué)接觸機(jī)會也不多，導(dǎo)致理論學(xué)養(yǎng)有余、實踐智慧不足，在面對生動復(fù)雜、變動不居的現(xiàn)場時，出現(xiàn)了理論失語的困窘。同時，高校指導(dǎo)教師對自身作為導(dǎo)師的角色定位也是模糊不清的，僅將職責(zé)定位于聽若干節(jié)課，和小學(xué)合作教師、師范生交流若干次等?！敖處熤行摹⒔淌抑行?、知識中心”仍是教育理論課程的主導(dǎo)風(fēng)格，理論知識與實踐知識并未實現(xiàn)雙導(dǎo)師制所預(yù)期的深度融合。

教學(xué)實踐是小學(xué)合作教師首要的職責(zé)，而對如何培育師范生他們只能利用閑暇的碎片時間進(jìn)行研究。對于指導(dǎo)身份、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)策略等問題，小學(xué)合作教師常常缺乏深度思考，也鮮受科學(xué)培訓(xùn)。事實上，從目前小學(xué)合作教師培育師范生的情況來看，的確出現(xiàn)了指導(dǎo)內(nèi)容技術(shù)化、指導(dǎo)策略泛化的傾向。猶如高校指導(dǎo)教師在面對小學(xué)合作教師時自負(fù)、自卑情緒并存一樣，后者在面對前者時也是時而高傲、時而謙卑。

由于雙導(dǎo)師制的頂層架構(gòu)并未健全，兩類指導(dǎo)教師的合作機(jī)制也尚未明晰，因此認(rèn)知沖突與興奮喜悅也一并成了師范生群體的心理寫照。具體表現(xiàn)在：第一，高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師觀點不一，致使師范生無所適從。如在制定師范生專業(yè)成長規(guī)劃時，高校指導(dǎo)教師建議師范生抓住原點，從觀察兒童入手，而小學(xué)合作教師更看重對課堂教學(xué)程序的解剖；高校指導(dǎo)教師傾向于關(guān)注教育實踐活動內(nèi)在的道德目的和反思力的養(yǎng)成，而小學(xué)合作教師更關(guān)心高效經(jīng)濟(jì)地解決問題和手把手地傳授經(jīng)驗。于師范生而言，解決眼前的生存危機(jī)遠(yuǎn)比成為一個行動的思想者更具有誘惑力，故此，他們常傾向于選擇立竿見影卻未必利于長足發(fā)展的成長建議，在起步階段就陷入教育技術(shù)主義的泥潭，而這恰恰是當(dāng)前教師教育改革試圖矯正的現(xiàn)狀。第二，高校指導(dǎo)教師指導(dǎo)風(fēng)格和師范生的個性特點差異明顯。高校指導(dǎo)教師和師范生的組合以隨機(jī)配置為主，導(dǎo)師的教學(xué)風(fēng)格、指導(dǎo)風(fēng)格較易出現(xiàn)和師范生個性特征以及潛在教學(xué)風(fēng)格不匹配甚至大相徑庭的情況，導(dǎo)致雙方的溝通障礙，影響培育效果。

二、U-S模式下小學(xué)教育專業(yè)雙導(dǎo)師制的運行瓶頸

1.組織目標(biāo)的差異。大學(xué)與小學(xué)是兩個相對獨立且各司其職的行政主體，在組織目標(biāo)方面存在顯著差異。高師院校以培養(yǎng)卓越師范生為使命，小學(xué)以培育青少年兒童為職責(zé)，兩者基本興趣的出入直接導(dǎo)致大學(xué)和小學(xué)教員之間的合作困難。在U-S協(xié)同培育模式中，大學(xué)雖是協(xié)作的發(fā)起者，但并非能完全保證合作小學(xué)的參與主動性。事實上，地方高校和小學(xué)不存在行政隸屬關(guān)系，部分地方高校的學(xué)術(shù)影響力也是有待提升的，故在和小學(xué)進(jìn)行協(xié)同培育時，地方高校不但不能發(fā)揮主導(dǎo)作用，而且往往帶著有求于人的心理。小學(xué)管理者也因為礙于情面或某些功利性需求而欲拒還迎，因此，需要第三方對小學(xué)辦學(xué)功能和培養(yǎng)目標(biāo)加以重新定義，并對其新的教師教育的職責(zé)進(jìn)行合法化認(rèn)同和賦權(quán)，為大學(xué)和小學(xué)之間達(dá)成共同愿景提供良好的外部生態(tài)環(huán)境。

2.文化—心理的阻隔。大學(xué)與小學(xué)開展伙伴合作既要體現(xiàn)在制度層面，也要反映在行動和操作層面。前者主要指伙伴合作中正規(guī)的結(jié)構(gòu)、選定的角色和程序，后者指師范生、高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師以及小學(xué)生之間的日常交往和互動過程。兩者缺一不可。然而，由于理論與實踐本身的邏輯差異，追求學(xué)理意趣的大學(xué)教師文化與關(guān)注實踐智慧的小學(xué)教師文化不可避免地存在猜忌和隔閡。在小學(xué)教師的眼里，高校文化是不食人間煙火的；在大學(xué)教師的眼里，中小學(xué)文化是世俗功利的，理論一旦陷入其中就會消失得無影無蹤。高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師難以擺脫或者克服傳統(tǒng)的角色定位和心理障礙，“文化—心理”上的阻隔致使雙方要么選擇風(fēng)平浪靜的敷衍式合作，要么在合作過程中由于難以適應(yīng)新的角色定位導(dǎo)致沖突的出現(xiàn)。

3.時空平臺的限制。U-S協(xié)同培育是一項勞動密集型事業(yè)，需要大學(xué)和小學(xué)各個合作伙伴投入大量的時間。對于小學(xué)合作教師而言，培養(yǎng)師范生是一種新的職責(zé)，無疑需要投入額外的時間和精力；對于習(xí)慣了將多數(shù)時間用于自由研究的高校指導(dǎo)教師來說，教學(xué)重心逐漸從大學(xué)校園轉(zhuǎn)向小學(xué)，要和師范生、小學(xué)合作教師進(jìn)行更多的互動。同時，U-S協(xié)同培育模式中，大學(xué)導(dǎo)師和小學(xué)導(dǎo)師缺少對話的平臺和機(jī)制，往往是利用課間10分鐘短暫寒暄即匆匆道別，關(guān)于指導(dǎo)目標(biāo)、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)方式等問題的溝通難以深入展開。

三、小學(xué)教育專業(yè)雙導(dǎo)師制的實施路徑

1.建立政府牽頭、高校組織、小學(xué)支持的協(xié)同培育制度，明確三方權(quán)責(zé)。我國的U-S協(xié)同培育模式多為自發(fā)，教師教育的伙伴合作主要由大學(xué)主導(dǎo)，而非受政府政策的約束和影響。伙伴合作往往是大學(xué)單方面的需要，中小學(xué)沒有將伙伴合作當(dāng)作教師教育的法定要求，伙伴合作職責(zé)的直接承擔(dān)者——中小學(xué)合作教師群體在一定程度上是消極被動的。國外實踐證明，政府的政策在構(gòu)建教師教育伙伴時起著重要的導(dǎo)向和調(diào)控作用?；锇楹献鞯膶嵤┲饕纱髮W(xué)和中小學(xué)聯(lián)合開展，但伙伴合作的建立和推進(jìn)，資源的支持甚至是管理，都應(yīng)有中央政府和地方教育行政部門介入。作為連接高校和中小學(xué)的橋梁，政府不僅應(yīng)加大投入，設(shè)置伙伴合作項目專項撥款以及教育實踐基地建設(shè)?？睿€應(yīng)通過政策乃至立法對教師教育的合作培養(yǎng)體制進(jìn)行約束和規(guī)范，對伙伴關(guān)系各方的權(quán)責(zé)有明確的規(guī)定，對導(dǎo)師的指導(dǎo)資格和指導(dǎo)質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)。如1999年美國聯(lián)邦教育政府設(shè)立了伙伴資金計劃；英國教育與科學(xué)技術(shù)部規(guī)定中小學(xué)要想在教育標(biāo)準(zhǔn)局的督導(dǎo)評估中獲得優(yōu)秀成績，就必須參加職前教師教育；德國政府規(guī)定實習(xí)指導(dǎo)教師需要經(jīng)過嚴(yán)格考評，而且?guī)缀跛兄荻继峁┖团e辦以“指導(dǎo)者作為理論和實踐的中介人”為核心題目的指導(dǎo)教師資格培訓(xùn)班。綜上所述，我們應(yīng)該理清政府、高校和小學(xué)三者的職責(zé)和功能，形成政府牽頭、高校組織、小學(xué)支持的良性合作機(jī)制，完善從導(dǎo)師選拔、培訓(xùn)到實施、評價的系列制度，變高校以往和各個小學(xué)分別建立伙伴合作關(guān)系為和小學(xué)所在地教育行政部門建立伙伴關(guān)系。通過利用地方教育行政部門在人事管理、資源配置和經(jīng)費政策等方面的權(quán)力，支持和鼓勵更多的小學(xué)積極參與教師教育。

2.遵循實踐智慧生成機(jī)制，開展雙導(dǎo)師全過程合作。就教師知識的構(gòu)成而言，理論性知識和實踐性知識是一個整體，兩者的關(guān)系是你中有我、我中有你，凝聚為實踐智慧。實踐智慧作為一種高級的智慧技能，其生成并非僅僅是獲取實踐經(jīng)驗或者習(xí)得理論知識，也不是通過一兩次實踐與理論的對話就能實現(xiàn)，而要依賴于理論與實踐的持續(xù)互動、螺旋上升。這就需要高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師建構(gòu)實踐共同體，開展全程合作。教育實踐不再只是傳統(tǒng)意義的一個教學(xué)環(huán)節(jié)，更是一個完整的教學(xué)過程，貫穿在職前學(xué)習(xí)的各個階段，呈現(xiàn)出長期分散的特點。以日本為例，日本教育大學(xué)協(xié)會2004年提出教師教育“樣板核心課程”，規(guī)定開展四年全程式、不同階段不同任務(wù)指向的校外實踐教學(xué)活動：第一年為“體驗實習(xí)”，參加各種學(xué)校儀式和課外活動；第二年為“基礎(chǔ)實習(xí)”，以聽課為主；第三年為“教育實習(xí)”，進(jìn)行獨立教學(xué)；第四年為“研究實習(xí)”，在實習(xí)學(xué)校的幫助下，擬定研究題目并進(jìn)行實驗研究，完成論文。在貫穿大學(xué)四年的全過程合作中，雙導(dǎo)師應(yīng)該根據(jù)教師專業(yè)成長規(guī)律，針對不同階段師范生的生活經(jīng)驗、認(rèn)知基礎(chǔ)和情感傾向，遵循從整體感知到局部深入、從宏觀到微觀，沿著“學(xué)校文化觀察—兒童文化觀察—課堂觀察—模擬教學(xué)”的線路共同為實習(xí)生擬定不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，制訂具有共識性的專業(yè)成長方案，高校理論學(xué)習(xí)和小學(xué)現(xiàn)場體驗穿插并行，協(xié)調(diào)一致。

3.以“學(xué)校經(jīng)驗”為核心，延展雙導(dǎo)師合作空間與合作內(nèi)容?？v觀世界各國，“教學(xué)實習(xí)”一詞正在被“學(xué)校經(jīng)驗”所取代?！敖虒W(xué)實習(xí)”一詞暗含著實習(xí)是理論的衍生，也暗示著只有這個環(huán)節(jié)是以實踐經(jīng)驗為習(xí)得任務(wù)的，而“學(xué)校經(jīng)驗”一詞為理論和實踐的整合架起了橋梁，意味著教師教育的一切活動，包括高校課堂的理論學(xué)習(xí)活動和中小學(xué)的實踐活動都應(yīng)該是基于經(jīng)驗、在經(jīng)驗中、為著經(jīng)驗的?；诮?jīng)驗指教師教育的一切活動都應(yīng)關(guān)注師范生已有的生活經(jīng)驗，也應(yīng)以學(xué)?，F(xiàn)場的真問題為課程編制的線索。在經(jīng)驗中，指合作探究、對話反思應(yīng)成為高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師指導(dǎo)師范生的應(yīng)有樣態(tài)。唯有如此，師范生才能實現(xiàn)教育理論與實踐的有機(jī)整合，獲得的經(jīng)驗才能積淀為理性的、深層次的實踐智慧。

具體而言，在地方政府的協(xié)調(diào)下，參與教師教育的小學(xué)和高校應(yīng)合作設(shè)立專門的教師教育機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)選拔人格魅力和實踐智慧兼?zhèn)涞囊痪€優(yōu)秀教師作為合作教師，對其進(jìn)行指導(dǎo)任務(wù)和指導(dǎo)策略的針對性培訓(xùn)，漸進(jìn)發(fā)展為合作教師智庫。并以此為平臺，支持專家型合作教師和大學(xué)教師共同參與小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的確定，課程體系的設(shè)計、編制，師范生的生涯規(guī)劃，教學(xué)實踐的指導(dǎo)以及師范生的質(zhì)量評價。此外，優(yōu)秀合作教師本身就是一本活的教科書，其生動的專業(yè)成長故事、豐富的教學(xué)履歷、深刻的現(xiàn)場體驗都是教師教育珍貴的課程資源。

對于高校指導(dǎo)教師而言，以學(xué)校經(jīng)驗為核心意味著要打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程觀，超越理論詮釋兼你問我答的課程實施模式，以學(xué)校的真實問題為核心重組教師教育課程，學(xué)校課程和臨床實踐交織穿插。可以采用“理論—實踐—理論”的模式，即師范生先在高校課堂上通過閱讀經(jīng)典、寫作、批判性思考、課堂對話把握概念框架和方法體系，隨后圍繞相關(guān)主題去小學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行實地觀察、訪談、現(xiàn)場授課、田野筆記，之后再回到高校課堂進(jìn)行理論探討，并再次運用于基礎(chǔ)教育的課堂實踐，如此循環(huán)往復(fù)。也可以采取“實踐—理論—實踐”的模式，即高校指導(dǎo)教師與師范生一起深入田野，與小學(xué)合作教師共同觀摩小學(xué)課堂和管理現(xiàn)場，發(fā)現(xiàn)問題，凝練主題，將許多原先在大學(xué)課堂進(jìn)行的教學(xué)轉(zhuǎn)移到小學(xué)進(jìn)行，將學(xué)科知識和教學(xué)法知識與學(xué)校本位的實踐相結(jié)合。

4.以導(dǎo)師工作坊為載體，倡導(dǎo)社群學(xué)習(xí)。整合、探究、社群是建構(gòu)主義關(guān)于教師教育的主張。其中，社群不僅指共同體下的合作學(xué)習(xí)，還包含情感的表達(dá)、支持和包容。大學(xué)和小學(xué)是兩個不同的組織，在圍繞培養(yǎng)未來教師、促進(jìn)學(xué)校教師和學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)驅(qū)動下走到一起，這意味著伙伴合作的基礎(chǔ)條件已經(jīng)具備。然而，在傳統(tǒng)的觀念里，大學(xué)教師是學(xué)者和專家，小學(xué)教師比起他們要低一個層級，而師范生作為新手更是處于底層，三者的關(guān)系是上對下的垂直關(guān)系。美國學(xué)者賴斯認(rèn)為，雙方的人際關(guān)系技能及其背后的文化理解和文化認(rèn)同是合作的核心條件。要結(jié)為真正意義上的實踐共同體，高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師首先都必須轉(zhuǎn)變觀念，承認(rèn)對方的專長和各自的軟肋（大學(xué)教師長于理論研究而短于實踐智慧，小學(xué)教師富于實踐經(jīng)驗而欠缺理性觀照），取長補短。對于師范生，高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師都應(yīng)將其作為一個個具體的，有著不同個性特點、思維方式、生活經(jīng)驗且信息豐富、充滿教學(xué)熱情的個體，而非猶如白板的新手來看。為此，可以建立導(dǎo)師工作坊式的多向?qū)υ捚脚_和學(xué)習(xí)平臺，開展高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師、師范生共讀一本書、共做一個主題研究、共參一次精神類的閑暇活動等，增進(jìn)雙方間的文化理解和認(rèn)同，并建立清晰和開放的線上、線下溝通渠道，形成多層次的對話文化，妥善處理由于理念、利益或誤會導(dǎo)致的沖突，對伙伴合作開展情況進(jìn)行定期自我檢查和評價。

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